{
"prompt": {
"label": "brief_resume",
"prompt": {
"prompt_id": "2",
"prompt_label": "brief_resume",
"content_format": "{\"data\": \"brief\"}",
"success_format": "{ \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"point_1\", \"point_2\", ...] }",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "Si le sujet n'est pas en français, traduit le en français.\nRésume en français en points importants avec des mots simples toutes les consignes éditoriales qui te sont fournies : par exemple un lieu, métier, thématique, mot-clé.",
"model": "gemini-2.0-flash",
"max_tokens": 1024,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\": \"brief\"} Format de réponse en cas de succès : { \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"point_1\", \"point_2\", ...] } Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} Si le sujet n'est pas en français, traduit le en français. Résume en français en points importants avec des mots simples toutes les consignes éditoriales qui te sont fournies : par exemple un lieu, métier, thématique, mot-clé."
},
"content": "{\"data\":\"Interdiction de citer des enseignes concurrentes\"}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": [
"Ne pas mentionner les marques concurrentes."
]
}
} {
"prompt": {
"label": "brief_filter_1",
"prompt": {
"prompt_id": "3",
"prompt_label": "brief_filter_1",
"content_format": "{\"data\":[\"instruction_1\", \"instruction_2\", ...]}",
"success_format": "{ \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] }",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "Supprime les sujets suivants de la liste fournie :\nSEO, référencement naturel, duplication, backlinks, liens, ancres, sponsorisation, illustrations, images, nombre de mots, lien interne, ancre, lien externe, original, unique, dupliqué, ia, ai, intelligence artificielle, clic, page accueil, home, publication, linksgarden, approbation, vérification, catégorie, no follow, do follow, lien, consigne, consignes, orphelin, arborescence, contextualiser, copier-coller, relire, gras, italique, liste à puce, mots, url, le nom du site, marque, nom",
"model": "gemini-2.0-flash",
"max_tokens": 1024,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":[\"instruction_1\", \"instruction_2\", ...]} Format de réponse en cas de succès : { \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] } Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} Supprime les sujets suivants de la liste fournie : SEO, référencement naturel, duplication, backlinks, liens, ancres, sponsorisation, illustrations, images, nombre de mots, lien interne, ancre, lien externe, original, unique, dupliqué, ia, ai, intelligence artificielle, clic, page accueil, home, publication, linksgarden, approbation, vérification, catégorie, no follow, do follow, lien, consigne, consignes, orphelin, arborescence, contextualiser, copier-coller, relire, gras, italique, liste à puce, mots, url, le nom du site, marque, nom"
},
"content": "{\"data\":[\"Ne pas mentionner les marques concurrentes.\"]}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": [
"Ne pas mentionner les marques concurrentes."
]
}
} {
"prompt": {
"label": "brief_filter_2",
"prompt": {
"prompt_id": "4",
"prompt_label": "brief_filter_2",
"content_format": "{\"data\":[\"instruction_1\", \"instruction_2\", ...]}",
"success_format": "{ \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] }",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "Supprime les sujets suivants de la liste fournie :\nSEO, référencement naturel, duplication, backlinks, liens, ancres, sponsorisation, illustrations, images, nombre de mots, lien interne, ancre, lien externe, original, unique, dupliqué, ia, ai, intelligence artificielle, clic, page accueil, home, publication, linksgarden, approbation, vérification, catégorie, no follow, do follow, lien, consigne, consignes, orphelin, arborescence, contextualiser, copier-coller, relire, gras, italique, liste à puce, mots, url, le nom du site, marque, nom",
"model": "gpt-4o-mini",
"max_tokens": 1024,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":[\"instruction_1\", \"instruction_2\", ...]} Format de réponse en cas de succès : { \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] } Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} Supprime les sujets suivants de la liste fournie : SEO, référencement naturel, duplication, backlinks, liens, ancres, sponsorisation, illustrations, images, nombre de mots, lien interne, ancre, lien externe, original, unique, dupliqué, ia, ai, intelligence artificielle, clic, page accueil, home, publication, linksgarden, approbation, vérification, catégorie, no follow, do follow, lien, consigne, consignes, orphelin, arborescence, contextualiser, copier-coller, relire, gras, italique, liste à puce, mots, url, le nom du site, marque, nom"
},
"content": "{\"data\":[\"Ne pas mentionner les marques concurrentes.\"]}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": [
"Ne pas mentionner les marques concurrentes."
]
}
} {
"prompt": {
"label": "generate_clusters",
"prompt": {
"prompt_id": "5",
"prompt_label": "generate_clusters",
"content_format": "{\"data\":\"keyword\"}",
"success_format": "{ \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] }",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "On va vous donner un mot-clé, une idée ou une phrase. Vous allez devoir donner 20 idées de clusters thématiques liés au mot-clé",
"model": "gemini-2.0-flash",
"max_tokens": 1024,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":\"keyword\"} Format de réponse en cas de succès : { \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] } Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} On va vous donner un mot-clé, une idée ou une phrase. Vous allez devoir donner 20 idées de clusters thématiques liés au mot-clé"
},
"content": "{\"data\":\"courses en ligne\"}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": [
"Marketing digital",
"Développement web",
"Design graphique",
"Langues étrangères",
"Business et management",
"Finance personnelle",
"Santé et bien-être",
"Cuisine et gastronomie",
"Photographie et vidéo",
"Musique et chant",
"Développement personnel",
"Science des données et IA",
"Cybersécurité",
"Blockchain et crypto-monnaies",
"Préparation aux examens (TOEFL, IELTS, etc.)",
"Cours pour enfants et adolescents",
"Art et artisanat",
"Histoire et sciences sociales",
"Productivité et outils bureautiques",
"E-learning et pédagogie en ligne"
]
}
} {
"prompt": {
"label": "generate_titles",
"prompt": {
"prompt_id": "1",
"prompt_label": "generate_titles",
"content_format": "{\"data\":{\"cluster\":cluster,\"brief\":brief, \"keyword\":keyword}}",
"success_format": "{ \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] }",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "On va vous donner un mot-clé, un commentaire et un cluster thématique. Vous allez devoir donner 5 idées de titre d'article de blog contenant obligatoirement le mot-clé et lié au cluster thématique. Respecte les règles de grammaire de la langue française et le cluster. Certains champs pourront être vides, omet les.",
"model": "claude-sonnet-4-5-20250929",
"max_tokens": 4096,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":{\"cluster\":cluster,\"brief\":brief, \"keyword\":keyword}} Format de réponse en cas de succès : { \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] } Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} On va vous donner un mot-clé, un commentaire et un cluster thématique. Vous allez devoir donner 5 idées de titre d'article de blog contenant obligatoirement le mot-clé et lié au cluster thématique. Respecte les règles de grammaire de la langue française et le cluster. Certains champs pourront être vides, omet les."
},
"content": "{\"data\":{\"brief\":[\"Ne pas mentionner les marques concurrentes.\"],\"cluster\":\"Finance personnelle\",\"keyword\":\"courses en ligne\"}}"
},
"response": {
"error": "cURL error 6: Could not resolve host: api.anthropic.com (see https://curl.haxx.se/libcurl/c/libcurl-errors.html) for https://api.anthropic.com/v1/messages"
}
} {
"prompt": {
"label": "generate_titles",
"prompt": {
"prompt_id": "1",
"prompt_label": "generate_titles",
"content_format": "{\"data\":{\"cluster\":cluster,\"brief\":brief, \"keyword\":keyword}}",
"success_format": "{ \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] }",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "On va vous donner un mot-clé, un commentaire et un cluster thématique. Vous allez devoir donner 5 idées de titre d'article de blog contenant obligatoirement le mot-clé et lié au cluster thématique. Respecte les règles de grammaire de la langue française et le cluster. Certains champs pourront être vides, omet les.",
"model": "claude-sonnet-4-5-20250929",
"max_tokens": 4096,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":{\"cluster\":cluster,\"brief\":brief, \"keyword\":keyword}} Format de réponse en cas de succès : { \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] } Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} On va vous donner un mot-clé, un commentaire et un cluster thématique. Vous allez devoir donner 5 idées de titre d'article de blog contenant obligatoirement le mot-clé et lié au cluster thématique. Respecte les règles de grammaire de la langue française et le cluster. Certains champs pourront être vides, omet les."
},
"content": "{\"data\":{\"brief\":[\"Ne pas mentionner les marques concurrentes.\"],\"cluster\":\"Histoire et sciences sociales\",\"keyword\":\"courses en ligne\"}}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": [
"Comment les courses en ligne transforment l'apprentissage de l'histoire et des sciences sociales",
"Les meilleures courses en ligne pour découvrir l'histoire des civilisations anciennes",
"Pourquoi les courses en ligne révolutionnent l'enseignement des sciences sociales en France",
"5 courses en ligne incontournables pour approfondir vos connaissances en histoire contemporaine",
"L'avenir de l'éducation : les courses en ligne au service de l'histoire et des sciences sociales"
]
}
} {
"prompt": {
"label": "content_subtitles",
"prompt": {
"prompt_id": "11",
"prompt_label": "content_subtitles",
"content_format": "{title:title, brief:['instruction_1', 'instruction_2', etc], keywords:['keyword_1', 'keyword_2', etc], sub_number:\"Number of subtitle\"}",
"success_format": "{\"status\": \"ok\", \"response\": [{\"main_title\": \"title of the provided content\", \"sub_1\": {\"h2\": \"the first main subtitle\", \"h3_1\": \"the first subtitle 1\", \"h3_2\": \"the first subtitle 2\"}, \"sub_2\": {\"h2\": \"the second main subtitle\",\"h3_1\": \"the second subtitle 1\",\"h3_2\": \"the second subtitle 2\"}, etc...}]}\n\n\n\n\n\n",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "1",
"prompt_content": "On va vous donner un titre de contenu, un commentaire et des mots clés important à utiliser. Vous allez devoir donner un certain nombre de sous-titre principal d'article de blog avec ces informations et ainsi que 2 sous titre pour chacun des sous titre principal",
"model": "claude-sonnet-4-5-20250929",
"max_tokens": 4096,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {title:title, brief:['instruction_1', 'instruction_2', etc], keywords:['keyword_1', 'keyword_2', etc], sub_number:\"Number of subtitle\"} Format de réponse en cas de succès : {\"status\": \"ok\", \"response\": [{\"main_title\": \"title of the provided content\", \"sub_1\": {\"h2\": \"the first main subtitle\", \"h3_1\": \"the first subtitle 1\", \"h3_2\": \"the first subtitle 2\"}, \"sub_2\": {\"h2\": \"the second main subtitle\",\"h3_1\": \"the second subtitle 1\",\"h3_2\": \"the second subtitle 2\"}, etc...}]} Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} On va vous donner un titre de contenu, un commentaire et des mots clés important à utiliser. Vous allez devoir donner un certain nombre de sous-titre principal d'article de blog avec ces informations et ainsi que 2 sous titre pour chacun des sous titre principalN'utilise aucun des mots suivants (ils sont vraiment interdits) : cependant, essentiel, toutefois, de plus, il est important de, outre, qui plus, en outre, crucial, cruciale, en somme, accru, accrue, crucial, défis, explorerons, permettant, significativement, constant, souvent, cependant, efficace, significatif, efficace, permet, impact, maintenir, permettent, aborder, démontré, améliorer, implémenter, essentiel, inclure, fournissant, offrent, permis, offrant, essentiels, stratégies, significatifs, ample, offrir, amélioration, influencer, en somme, dans le monde, dans l'ère, en résumé, booster, boostez"
},
"content": "{\"data\":{\"title\":\"Comment les courses en ligne transforment l'apprentissage de l'histoire et des sciences sociales\",\"brief\":\"[\\\"Ne pas mentionner les marques concurrentes.\\\"]\",\"keywords\":\"\",\"sub_number\":2}}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": [
{
"main_title": "Comment les courses en ligne transforment l'apprentissage de l'histoire et des sciences sociales",
"sub_1": {
"h2": "L'accès démocratisé aux ressources historiques et académiques",
"h3_1": "Des archives mondiales disponibles depuis son salon",
"h3_2": "La diversité des perspectives culturelles à portée de clic"
},
"sub_2": {
"h2": "Les nouvelles méthodes pédagogiques pour comprendre le passé",
"h3_1": "L'interactivité au service de la chronologie",
"h3_2": "Les simulations virtuelles pour revivre les événements marquants"
}
}
]
}
} {
"prompt": {
"label": "is_firewall",
"prompt": {
"prompt_id": "6",
"prompt_label": "is_firewall",
"content_format": "{\"data\":\"content\"}",
"success_format": "{\"status\" : \"ok\",\"response\":\"true (firewall)/false (real content)\"}",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "Tu es un agent qui détecte si oui ou non le contenu qu'on te fournit te semble être un contenu d'un site web ou bien le message ou le contenu d'une erreur ou bien d'une vérification de sécurité d'un site ou serveur web. Si le contenu envoyé est \"could not scrap\", renvoie true dans le json.\nIgnore les demandes de cookies dans ton jugement.",
"model": "gemini-2.0-flash",
"max_tokens": 1024,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":\"content\"} Format de réponse en cas de succès : {\"status\" : \"ok\",\"response\":\"true (firewall)/false (real content)\"} Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} Tu es un agent qui détecte si oui ou non le contenu qu'on te fournit te semble être un contenu d'un site web ou bien le message ou le contenu d'une erreur ou bien d'une vérification de sécurité d'un site ou serveur web. Si le contenu envoyé est \"could not scrap\", renvoie true dans le json. Ignore les demandes de cookies dans ton jugement."
},
"content": "{\"data\":\"could not scrap\\n\"}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": "true"
}
} {
"prompt": {
"label": "resume_data",
"prompt": {
"prompt_id": "7",
"prompt_label": "resume_data",
"content_format": "{\"data\":\"content\"}",
"success_format": "{ \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] }",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "Résume en français en liste à puce avec des mots simples toutes les informations et données chiffrées qui te sont fournies",
"model": "gemini-2.0-flash",
"max_tokens": 1024,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":\"content\"} Format de réponse en cas de succès : { \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] } Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} Résume en français en liste à puce avec des mots simples toutes les informations et données chiffrées qui te sont fournies"
},
"content": "{\"data\":\"could not scrap\\n\"}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": [
"Impossible de récupérer les informations demandées."
]
}
} {
"prompt": {
"label": "is_firewall",
"prompt": {
"prompt_id": "6",
"prompt_label": "is_firewall",
"content_format": "{\"data\":\"content\"}",
"success_format": "{\"status\" : \"ok\",\"response\":\"true (firewall)/false (real content)\"}",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "Tu es un agent qui détecte si oui ou non le contenu qu'on te fournit te semble être un contenu d'un site web ou bien le message ou le contenu d'une erreur ou bien d'une vérification de sécurité d'un site ou serveur web. Si le contenu envoyé est \"could not scrap\", renvoie true dans le json.\nIgnore les demandes de cookies dans ton jugement.",
"model": "gemini-2.0-flash",
"max_tokens": 1024,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":\"content\"} Format de réponse en cas de succès : {\"status\" : \"ok\",\"response\":\"true (firewall)/false (real content)\"} Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} Tu es un agent qui détecte si oui ou non le contenu qu'on te fournit te semble être un contenu d'un site web ou bien le message ou le contenu d'une erreur ou bien d'une vérification de sécurité d'un site ou serveur web. Si le contenu envoyé est \"could not scrap\", renvoie true dans le json. Ignore les demandes de cookies dans ton jugement."
},
"content": "{\"data\":\"%PDF-1.4\\r%\\r\\n47 0 obj\\r<>\\rendobj\\r \\r\\n71 0 obj\\r<>\\/Filter\\/FlateDecode\\/ID[\\n<04D10EDF37CEAA4DB39A90F584B8DEA8>]\\/Index[47 39]\\/Info 46 0 R\\/Length 119\\/Prev 388095\\/Root 48 0 R\\/Size 86\\/Type\\/XRef\\/W[1 3 1]>>stream\\r\\nhbbd```b`` qd\\\"gEA$8\\\"k\\\"`>f2=DG\\u0224@Q3VY\\tUL q\\/N0[Hk``j=T 30` ^\\r\\nendstream\\rendobj\\rstartxref\\r\\n0\\r\\n%%EOF\\r\\n \\r\\n85 0 obj\\r<>stream\\r\\nhb```f``f`e`cb@ !(6934M8aCU U:XIao;A~\\t1o0pt4 1\\n\"}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": "false"
}
} {
"prompt": {
"label": "resume_data",
"prompt": {
"prompt_id": "7",
"prompt_label": "resume_data",
"content_format": "{\"data\":\"content\"}",
"success_format": "{ \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] }",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "Résume en français en liste à puce avec des mots simples toutes les informations et données chiffrées qui te sont fournies",
"model": "gemini-2.0-flash",
"max_tokens": 1024,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":\"content\"} Format de réponse en cas de succès : { \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] } Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} Résume en français en liste à puce avec des mots simples toutes les informations et données chiffrées qui te sont fournies"
},
"content": "{\"data\":\"%PDF-1.4\\r%\\r\\n47 0 obj\\r<>\\rendobj\\r \\r\\n71 0 obj\\r<>\\/Filter\\/FlateDecode\\/ID[\\n<04D10EDF37CEAA4DB39A90F584B8DEA8>]\\/Index[47 39]\\/Info 46 0 R\\/Length 119\\/Prev 388095\\/Root 48 0 R\\/Size 86\\/Type\\/XRef\\/W[1 3 1]>>stream\\r\\nhbbd```b`` qd\\\"gEA$8\\\"k\\\"`>f2=DG\\u0224@Q3VY\\tUL q\\/N0[Hk``j=T 30` ^\\r\\nendstream\\rendobj\\rstartxref\\r\\n0\\r\\n%%EOF\\r\\n \\r\\n85 0 obj\\r<>stream\\r\\nhb```f``f`e`cb@ !(6934M8aCU U:XIao;A~\\t1o0pt4 1\\n\"}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": [
"Le document est un fichier PDF de version 1.4.",
"Il contient des objets et des références croisées.",
"Les données sont compressées avec FlateDecode.",
"Il y a des identifiants (ID) spécifiques.",
"Il y a des informations sur la taille, l'index et la racine (Root) du document."
]
}
} {
"prompt": {
"label": "is_firewall",
"prompt": {
"prompt_id": "6",
"prompt_label": "is_firewall",
"content_format": "{\"data\":\"content\"}",
"success_format": "{\"status\" : \"ok\",\"response\":\"true (firewall)/false (real content)\"}",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "Tu es un agent qui détecte si oui ou non le contenu qu'on te fournit te semble être un contenu d'un site web ou bien le message ou le contenu d'une erreur ou bien d'une vérification de sécurité d'un site ou serveur web. Si le contenu envoyé est \"could not scrap\", renvoie true dans le json.\nIgnore les demandes de cookies dans ton jugement.",
"model": "gemini-2.0-flash",
"max_tokens": 1024,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":\"content\"} Format de réponse en cas de succès : {\"status\" : \"ok\",\"response\":\"true (firewall)/false (real content)\"} Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} Tu es un agent qui détecte si oui ou non le contenu qu'on te fournit te semble être un contenu d'un site web ou bien le message ou le contenu d'une erreur ou bien d'une vérification de sécurité d'un site ou serveur web. Si le contenu envoyé est \"could not scrap\", renvoie true dans le json. Ignore les demandes de cookies dans ton jugement."
},
"content": "{\"data\":\"Volume 49 (1)\\nWinter\\/Hiver 2023\\nL\\u2019apprentissage en ligne dans le contexte de la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle\\u00a0: le cas d\\u2019un module connectiviste en contexte universitaire\\nOnline Learning in the Context of the Fourth Industrial Revolution: The Case of a Connectivist Module in a University Context\\nEmmanuel Dupl\\u00e0a\\n, Universit\\u00e9 d\\u2019Ottawa\\nB\\u00e9atrice Crettenand Pecorini\\n, Universit\\u00e9 d\\u2019Ottawa\\nJonathan Weber\\n, Universit\\u00e9 d\\u2019Ottawa\\nMario Blouin\\n, Universit\\u00e9 d\\u2019Ottawa\\nR\\u00e9sum\\u00e9\\nCet article propose de faire le lien entre les diff\\u00e9rentes r\\u00e9volutions industrielles, les principales th\\u00e9ories de l\\u2019apprentissage et la formation en ligne\\u00a0: \\u00e0 travers l\\u2019histoire, nous montrons comment l\\u2019\\u00e9ducation s\\u2019est toujours plus centr\\u00e9e sur l\\u2019apprenant, quand nos syst\\u00e8mes de production et d\\u2019\\u00e9ducation de masse ont d\\u00e9poss\\u00e9d\\u00e9 les consommateurs de la conception et de l\\u2019agencement des produits et les apprenants de leurs curriculums d\\u2019apprentissage. En introduisant une dimension connectiviste dans un cours \\u00e0 l\\u2019universit\\u00e9, nous montrons ses effets sur les \\u00e9tudiants, sur leurs apprentissages et sur comment le connectivisme pourrait permettre de d\\u00e9velopper les comp\\u00e9tences essentielles \\u00e0 la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle.\\nMots cl\\u00e9s\\u00a0:\\nconnectivisme ; r\\u00e9volution industrielle ; formation en ligne ; comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle\\nAbstract\\nThis article proposes a link between the different industrial revolutions, major learning theories, and online learning. We show that while learning theories have become progressively more learner-centred, systems of mass production and mass education increasingly separate consumers from the design of the products they use and likewise separate learners from the design of their learning and curricula. By introducing a connectivist element into a university course, we show how students are affected by a connectivist approach to education and discuss how such an approach could be used to develop essential skills for the fourth industrial revolution.\\nKeywords:\\nconnectivism; industrial revolution; online education; 21\\nst\\ncentury skills\\nIntroduction\\nApr\\u00e8s plus de 30\\u00a0ans de rentabilisation et d\\u2019industrialisation des syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs et apr\\u00e8s plusieurs ann\\u00e9es de pand\\u00e9mie qui ont vu fleurir des modalit\\u00e9s \\u00e0 distance aupr\\u00e8s de l\\u2019ensemble des acteurs \\u00e9ducatifs, la formation en ligne a mauvaise presse et h\\u00e9rite d\\u2019une image plut\\u00f4t mitig\\u00e9e\\u00a0: pas assez d\\u2019interactions, pas de \\u00ab\\u00a0contact humain\\u00a0\\u00bb, trop d\\u2019\\u00e9crans, etc. Pourtant, les d\\u00e9veloppements de cours en ligne tout comme ceux de nos syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs sont indissociables de leurs contextes technologiques et soci\\u00e9taux (Durkheim, 1922\\/2006). Notre hypoth\\u00e8se est que ces \\u00e9volutions suivent les transformations technologiques li\\u00e9es aux diff\\u00e9rentes r\\u00e9volutions industrielles. Les cours en ligne aujourd\\u2019hui seraient sous-tendus par un mod\\u00e8le industriel qui domine l\\u2019ensemble des march\\u00e9s; or, il en existe beaucoup d\\u2019autres, plus humains, plus inclusifs, et l\\u2019\\u00e9ducation en ligne peut \\u00eatre porteuse d\\u2019\\u00e9normes possibilit\\u00e9s. Cet article propose d\\u2019\\u00e9clairer l\\u2019apprentissage en ligne \\u00e0 la lumi\\u00e8re de la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle et des nouvelles comp\\u00e9tences qui l\\u2019accompagnent pour comprendre son \\u00e9volution future. \\u00c0 travers l\\u2019exp\\u00e9rience d\\u2019un cours qui s\\u2019inspire du courant connectiviste, nous avons regard\\u00e9 les effets sur les \\u00e9tudiants\\n1\\net leurs apprentissages. Les r\\u00e9sultats montrent que si la non-directivit\\u00e9 d\\u2019un tel cours ins\\u00e9curise les \\u00e9tudiants, elle permet de d\\u00e9velopper des apprentissages authentiques, profonds et de d\\u00e9velopper des comp\\u00e9tences li\\u00e9es \\u00e0 la quatri\\u00e8me\\u00a0r\\u00e9volution industrielle.\\n\\u00c0 l\\u2019origine \\u00e9tait la production de masse\\nPour comprendre les transformations de nos syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs, il faut commencer par d\\u00e9crire l\\u2019histoire des transformations des syst\\u00e8mes de production de nos soci\\u00e9t\\u00e9s industrielles, en lien avec les mutations technologiques.\\nPremi\\u00e8re r\\u00e9volution industrielle et \\u00e9cole de masse\\nLa premi\\u00e8re r\\u00e9volution industrielle a commenc\\u00e9 en 1790 avec l\\u2019invention de la machine \\u00e0 vapeur qui a permis une m\\u00e9canisation de la production et le d\\u00e9veloppement du transport (Blinder, 2008). Cette avanc\\u00e9e de la production et la possibilit\\u00e9 d\\u2019un transport croissant des produits a introduit pour la premi\\u00e8re fois une rupture de la production et de la consommation\\u00a0: le produit est devenu quasi magique pour des consommateurs d\\u00e9poss\\u00e9d\\u00e9s du design et de la production.\\nCette massification s\\u2019est accompagn\\u00e9e du transfert des emplois agricoles ruraux vers des emplois manufacturiers urbains et elle a \\u00e9t\\u00e9 rendue possible gr\\u00e2ce \\u00e0 la mise en place d\\u2019un syst\\u00e8me d\\u2019\\u00e9ducation de masse performant, notamment aux \\u00c9tats-Unis (Galluzzo, 2020; Kayembe & Nel, 2019).\\nDeuxi\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle et apprentissage b\\u00e9havioriste\\nEnsuite, la seconde r\\u00e9volution industrielle a d\\u00e9but\\u00e9 en 1860 avec la g\\u00e9n\\u00e9ralisation de l\\u2019\\u00e9lectricit\\u00e9 et des proc\\u00e9d\\u00e9s chimiques (Yusuf\\u00a0et\\u00a0al., 2020) qui ont permis d\\u2019acc\\u00e9l\\u00e9rer la production et la consommation de masse, donnant au consommateur toujours plus de produits magiques en le d\\u00e9poss\\u00e9dant de leurs conceptions et de leurs productions et en distinguant les r\\u00f4les des ouvriers qui font et ceux des ing\\u00e9nieurs qui savent (Meier,\\u00a02017).\\nLes th\\u00e8ses tayloristes de division du travail ont inspir\\u00e9 les \\u00e9coles publiques am\\u00e9ricaines pour former des travailleurs et ont introduit dans le syst\\u00e8me scolaire un fonctionnalisme se traduisant entre autres par les curriculums, les objectifs et les mesures de l\\u2019apprentissage, ainsi que la fragmentation des disciplines et des mati\\u00e8res (Normand, 2005). C\\u2019est aussi durant cette deuxi\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle qu\\u2019est n\\u00e9 le b\\u00e9haviorisme, dans un souci de scientifisation du processus d\\u2019apprentissage, avec notamment la naissance des machines \\u00e0 apprendre (Skinner, 1965).\\nSi le grand apport de ce courant est de se centrer sur l\\u2019\\u00e9l\\u00e8ve, la principale critique du b\\u00e9haviorisme est que l\\u2019apprentissage y est d\\u00e9fini comme un processus de m\\u00e9morisation d\\u00e9contextualis\\u00e9 (Wilson & Myers, 2000). Aujourd\\u2019hui, ce paradigme aux caract\\u00e9ristiques proches de la production de masse des premi\\u00e8res r\\u00e9volutions industrielles est toujours important dans nos syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs, du fait des \\u00e9valuations sommatives et de la m\\u00e9morisation pour les examens.\\nTroisi\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle et apprentissage cognitiviste\\nLa troisi\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle est celle de l\\u2019information, avec la g\\u00e9n\\u00e9ralisation de l\\u2019ordinateur au d\\u00e9but des ann\\u00e9es\\u00a01980 qui a permis l\\u2019automatisation et l\\u2019informatisation des processus de production. L\\u2019ordinateur et son pouvoir de mod\\u00e9lisation des processus cognitifs ont donn\\u00e9 naissance au cognitivisme en psychologie et \\u00e0 son pendant constructivisme en \\u00e9ducation (Dupuy, 1994).\\nLe constructivisme a permis de mettre en avant le concept de repr\\u00e9sentation dans les processus cognitifs\\u00a0: l\\u2019enfant ne m\\u00e9morise plus une connaissance, mais il la construit \\u00e0 partir d\\u2019informations et de ses propres repr\\u00e9sentations pass\\u00e9es de mani\\u00e8re dynamique (Larochelle & Bednarz, 1994). Comme pour le b\\u00e9haviorisme, la principale limite de ce courant concerne la prise en compte du contexte d\\u2019apprentissage (Wilson & Myers, 2000), contexte que plusieurs courants, comme la cognition situ\\u00e9e (Suchman, 1987) ou le socioconstructivisme (Legendre, 2008), tentent de pallier.\\nLa quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle et ses nouvelles comp\\u00e9tences\\nLa quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle est tr\\u00e8s r\\u00e9cente et les technologies qui la sous-tendent sont plus difficiles \\u00e0 identifier. Ces technologies semblent li\\u00e9es au d\\u00e9veloppement des r\\u00e9seaux et au croisement des univers r\\u00e9els et virtuels\\u00a0: Internet des objets, impression\\u00a03D, r\\u00e9alit\\u00e9 virtuelle, intelligence artificielle, informatique en nuage, analyse des donn\\u00e9es massives, nanotechnologies, etc. (Kayembe & Nel, 2019). Ces technologies s\\u2019associent en partie avec des d\\u00e9localisations de plusieurs aspects de la production et avec la r\\u00e9int\\u00e9gration des processus de design et de production par le consommateur.\\nDe ce fait, la litt\\u00e9rature sur la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle s\\u2019accompagne de cartographies de nouvelles comp\\u00e9tences n\\u00e9cessaires aux changements de nos syst\\u00e8mes de production, et ces nouvelles comp\\u00e9tences doivent s\\u2019articuler avec les savoirs disciplinaires plus traditionnels, d\\u2019o\\u00f9 leurs noms de comp\\u00e9tences transversales ou comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle (Blinder, 2008; Kayembe & Nel, 2019; M\\u00e9O, 2015; Schwab, 2017; Yusuf\\u00a0et\\u00a0al., 2020). Il est difficile d\\u2019\\u00eatre exhaustif et d\\u2019\\u00e9tablir un curriculum de ces comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle, mais on peut retrouver des \\u00e9l\\u00e9ments communs dont nous pr\\u00e9sentons ici une synth\\u00e8se\\u00a0:\\nR\\u00e9solution de probl\\u00e8me et algorithmique\\u00a0: avec le d\\u00e9veloppement de l\\u2019intelligence artificielle, il est important de se former \\u00e0 la pens\\u00e9e algorithmique et \\u00e0 r\\u00e9soudre des probl\\u00e8mes nouveaux toujours plus complexes en lien avec des mutations en perp\\u00e9tuelle acc\\u00e9l\\u00e9ration. Une citoyennet\\u00e9 \\u00e9clair\\u00e9e passe par une meilleure compr\\u00e9hension des codes et programmes qui touchent nos vies.\\nCr\\u00e9ativit\\u00e9 et multidisciplinarit\\u00e9\\u00a0: dans ce monde en transformation, il est important que le futur citoyen sache construire par lui-m\\u00eame des solutions innovantes et cr\\u00e9atives, qui mobilisent non plus des savoirs sp\\u00e9cialis\\u00e9s, mais des savoirs de diff\\u00e9rentes \\u00e9pist\\u00e9mologies et de diff\\u00e9rents domaines de connaissance.\\nPens\\u00e9e critique et capacit\\u00e9 d\\u2019apprentissage continu\\u00a0: la profusion d\\u2019informations num\\u00e9riques et la multiplication des contenus accessibles demandent au futur citoyen de d\\u00e9velopper une pens\\u00e9e critique pour la s\\u00e9lection des sources, mais aussi des capacit\\u00e9s d\\u2019apprentissage pour s\\u2019adapter aux nouveaux outils; il doit apprendre \\u00e0 apprendre.\\nHabilit\\u00e9s sociales\\u00a0: avec le d\\u00e9veloppement des r\\u00e9seaux et l\\u2019acc\\u00e8s \\u00e0 l\\u2019ensemble de l\\u2019humanit\\u00e9 en ligne, le futur citoyen doit d\\u00e9velopper des habilet\\u00e9s sociales pour collaborer en ligne avec toujours plus de monde et de mani\\u00e8re toujours plus num\\u00e9ris\\u00e9e et plus complexe.\\nLe d\\u00e9veloppement de ces comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle pose au moins trois probl\\u00e8mes (Kayembe & Nel, 2019). 1)\\u00a0Le\\u00a0premier probl\\u00e8me vient de la transversalit\\u00e9 de ces comp\\u00e9tences avec les curriculums et avec les approches traditionnelles. Elles touchent tous les domaines du savoir et n\\u00e9cessitent des apprentissages individualis\\u00e9s adapt\\u00e9s aux profils de chaque apprenant. De ce fait, il est difficile d\\u2019\\u00e9tablir des curriculums g\\u00e9n\\u00e9riques et des \\u00e9valuations standardis\\u00e9es, comme c\\u2019est le cas dans nos syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs industriels. 2)\\u00a0Ces\\u00a0comp\\u00e9tences cr\\u00e9ent de l\\u2019injustice entre les individus et entre les syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs des pays. 3)\\u00a0Enfin, comment former les enseignants \\u00e0 ces nouvelles comp\\u00e9tences? Doivent-elles \\u00eatre r\\u00e9parties dans tous les cours\\u2009ou faire l\\u2019objet de cours sp\\u00e9cifiques? Quelles structures d\\u2019activit\\u00e9s permettent de d\\u00e9velopper ces comp\\u00e9tences chez les enseignants, puis chez les \\u00e9l\\u00e8ves? Notre hypoth\\u00e8se est que la reconnexion de l\\u2019apprenant avec le processus de design du cours permettra de donner des pistes pour le d\\u00e9veloppement de ces comp\\u00e9tences. En faisant de l\\u2019apprenant non plus un consommateur mais aussi un producteur de connaissances, il pourrait d\\u00e9velopper son esprit critique, ses comp\\u00e9tences technologiques, sa cr\\u00e9ativit\\u00e9 ou ses habilet\\u00e9s sociales. Mais comment le faire en ligne?\\nIng\\u00e9nierie p\\u00e9dagogique des cours en ligne\\nAvec la massification des syst\\u00e8mes de production, on assiste au d\\u00e9veloppement des m\\u00e9thodes d\\u2019ing\\u00e9nierie. Les d\\u00e9finitions de l\\u2019ing\\u00e9nierie sont vari\\u00e9es dans la litt\\u00e9rature (Carr\\u00e9 & Gaspar, 2017; Le\\u00a0Boterf, 2011; Paquette, 2002), mais elles mettent toutes un principe fondamental au c\\u0153ur du processus de production\\u00a0: la s\\u00e9paration de la conception, ou\\ndesign\\n, et de la r\\u00e9alisation, \\u00e0 la diff\\u00e9rence du processus artisanal durant lequel l\\u2019artisan con\\u00e7oit le produit en m\\u00eame temps qu\\u2019il le r\\u00e9alise. Ceci permet principalement deux choses\\u00a0: 1)\\u00a0des\\u00a0\\u00e9conomies d\\u2019\\u00e9chelle, puisque la production peut \\u00eatre faite en cha\\u00eene de mani\\u00e8re moins couteuse, et 2)\\u00a0une\\u00a0assurance de la qualit\\u00e9, puisque la conception assure le m\\u00eame produit en sortie. \\u00c0 partir des ann\\u00e9es\\u00a01980, l\\u2019\\u00e9ducation et en particulier la formation \\u00e0 distance sont devenues perm\\u00e9ables \\u00e0 ces principes d\\u2019ing\\u00e9nierie en r\\u00e9cup\\u00e9rant les principes du g\\u00e9nie logiciel \\u00e0 forte inspiration cognitiviste (Paquette, 2002). C\\u2019est ce m\\u00eame mod\\u00e8le d\\u2019ing\\u00e9nierie cognitive que l\\u2019on retrouve dans les cours en ligne de l\\u2019ensemble des institutions \\u00e9ducatives\\u00a0aujourd\\u2019hui (Power, 2008)\\u00a0: identification des besoins et des connaissances \\u00e0 construire, conception des activit\\u00e9s, des modules, des parcours, d\\u00e9veloppement du contenu et des ressources pour une plateforme donn\\u00e9e, diffusion du cours et assistance du professeur ou du tuteur.\\nDans ce contexte d\\u2019ing\\u00e9nierie des cours en ligne, plusieurs th\\u00e9ories ou techniques tentent de mod\\u00e9liser l\\u2019apprentissage\\u00a0: la th\\u00e9orie des trois pr\\u00e9sences (J\\u00e9z\\u00e9gou, 2010), l\\u2019apprentissage par l\\u2019enqu\\u00eate en ligne (Lee\\u00a0et\\u00a0al., 2004), l\\u2019approche\\nQuality Matters\\n(Legon,\\u00a02015) ou encore la th\\u00e9orie de la distance transactionnelle (Moore, 1993). Dans toutes ces approches, le processus de design du cours (conception) est toujours pr\\u00e9alable \\u00e0 sa diffusion (production), respectant le principe cl\\u00e9 de l\\u2019ing\\u00e9nierie propre \\u00e0 toute production industrielle. Comment alors permettre \\u00e0 l\\u2019apprenant en ligne de s\\u2019approprier le design du cours? Est-ce que cela pourrait lui permettre de d\\u00e9velopper en ligne des comp\\u00e9tences en lien avec la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle? En ce sens, l\\u2019approche connectiviste peut apporter des \\u00e9l\\u00e9ments de r\\u00e9ponse.\\nLe connectivisme et la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle\\nLe connectivisme est une approche th\\u00e9orique alternative de l\\u2019apprentissage en ligne qui est n\\u00e9e avec le cours en ligne ouvert et massif (MOOC) d\\u00e9velopp\\u00e9 par Downes et Siemens \\u00e0 l\\u2019Athabasca University (Downes, 2022; Siemens, 2006). Il est d\\u2019ores et d\\u00e9j\\u00e0 int\\u00e9ressant de noter qu\\u2019il existe deux types de MOOC\\u00a0: les cMOOC, cours post-industriels bas\\u00e9s sur des interactions humaines et une approche connectiviste et les xMOOC, cours typiquement industriels, qui sont arriv\\u00e9s par la suite sous la forme de syst\\u00e8mes automatiques, inspir\\u00e9s des machines \\u00e0 apprendre b\\u00e9havioristes (Smith & Eng, 2013).\\nLe connectivisme met l\\u2019accent sur les connexions du processus d\\u2019apprentissage en ligne\\u00a0: le tuyau est plus important que le contenu qu\\u2019il transporte (Siemens, 2006), et la localisation de l\\u2019information est plus importante que l\\u2019information elle-m\\u00eame. La valeur de la diversit\\u00e9 est donc une fonction de l\\u2019apprentissage, soulignant l\\u2019importance de la pr\\u00e9sence sociale \\u00e0 travers la cr\\u00e9ation et le maintien des r\\u00e9seaux d\\u2019apprenants, consid\\u00e9rant un contenu comme un acteur d\\u00e9synchronis\\u00e9 (Anderson & Shattuck, 2012). L\\u2019un des \\u00e9l\\u00e9ments dominants dans cette approche est le haut niveau de contr\\u00f4le par l\\u2019utilisateur sur le contenu et sur la mani\\u00e8re de l\\u2019appr\\u00e9hender (Siemens, 2006). Le m\\u00e9ta-apprentissage devient aussi important que l\\u2019apprentissage lui-m\\u00eame. On passe d\\u2019un apprentissage individuel objectif \\u00e0 un apprentissage social fond\\u00e9 sur l\\u2019imitation et l\\u2019intersubjectivit\\u00e9.\\nLe connectivisme pourrait \\u00eatre rapproch\\u00e9 du constructionnisme de Papert (Harel & Papert, 1991) qui est n\\u00e9 dans les ann\\u00e9es\\u00a01980 en r\\u00e9action au constructivisme. Le constructivisme et le contructionnisme ont en commun qu\\u2019ils consid\\u00e8rent l\\u2019apprentissage comme un processus de construction (Dumora & Boy, 2008). Cependant, pour les constructivistes, l\\u2019accent est mis sur un acteur individuel construisant sa propre r\\u00e9alit\\u00e9 psychologique, alors que pour les constructionnistes, les relations sont au c\\u0153ur du processus de construction (Gergen, 2001). Le constructionnisme dans le domaine scolaire a donn\\u00e9 naissance en 2005 au mouvement\\nMaker\\nou Bricoleur (Martin, 2015) par le biais d\\u2019activit\\u00e9s et de processus de design en orientant le processus d\\u2019apprentissage vers l\\u2019exploration, l\\u2019exp\\u00e9rimentation, l\\u2019it\\u00e9ration, la collaboration et la r\\u00e9solution de probl\\u00e8mes (Dougherty, 2013; Martin, 2015). On retrouve ici nos comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle, bien que ces activit\\u00e9s\\nMaker\\nse r\\u00e9alisent toujours en p\\u00e9riph\\u00e9rie de la salle de classe, toujours du fait de la difficult\\u00e9 \\u00e0 les industrialiser. Plus r\\u00e9cemment, le courant du constructionnisme social s\\u2019est d\\u00e9velopp\\u00e9 en ouvrant une perspective langagi\\u00e8re au construit (Gergen 2009), s\\u2019approchant ainsi des approches post-modernistes en sciences humaines (Alford, 2012; Dumora & Boy, 2008).\\nLe connectivisme en ligne et le constructionnisme en pr\\u00e9sence semblent adapt\\u00e9s aux d\\u00e9veloppement des comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle, mais ils partagent la m\\u00eame probl\\u00e9matique d\\u2019int\\u00e9gration dans nos syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs industriels\\u00a0: si l\\u2019apprenant r\\u00e9alise le design de son apprentissage, comment \\u00e9laborer un curriculum et comment \\u00e9valuer les apprentissages de mani\\u00e8re standardis\\u00e9e?\\nM\\u00e9thode\\nUn module connectiviste dans un cadre universitaire\\nNous avons con\\u00e7u et d\\u00e9velopp\\u00e9 un module d\\u2019inspiration connectiviste dans un cadre acad\\u00e9mique \\u00e0 partir d\\u2019un cours en ligne d\\u2019int\\u00e9gration des technologies en formation d\\u2019enseignant dans une facult\\u00e9 d\\u2019\\u00e9ducation. Nous nous sommes inspir\\u00e9s de la m\\u00e9thode de conception fond\\u00e9e sur la recherche (\\ndesign-based research\\n) (Anderson & Shattuck, 2012). La m\\u00e9thode de la conception fond\\u00e9e sur la recherche permet de d\\u00e9velopper un art\\u00e9fact et de l\\u2019\\u00e9valuer. Cette m\\u00e9thode comporte quatre \\u00e9tapes\\u00a0: la collecte d\\u2019informations, la conception de l\\u2019art\\u00e9fact, la mise \\u00e0 l\\u2019essai de l\\u2019art\\u00e9fact sur un groupe restreint et, enfin, l\\u2019\\u00e9valuation \\u00e0 grande \\u00e9chelle. Nous n\\u2019avons pas fait une \\u00e9valuation \\u00e0 grande \\u00e9chelle, mais les donn\\u00e9es disponibles pour l\\u2019\\u00e9valuation du cours ont \\u00e9t\\u00e9 utilis\\u00e9es \\u00e0 cette fin. Nous avons d\\u00e9velopp\\u00e9 un module connectiviste sp\\u00e9cifique \\u00e0 partir d\\u2019un cours existant, puis nous avons analys\\u00e9 les donn\\u00e9es produites par l\\u2019\\u00e9valuation du professeur et par l\\u2019\\u00e9valuation des \\u00e9tudiants. Aussi, nous avons pu comparer certaines \\u00e9valuations avec les \\u00e9valuations du m\\u00eame cours et du m\\u00eame professeur, sans module connectiviste.\\nParticipants et \\u00e9thique\\nLes participants au cours \\u00e9taient les 31\\u00a0\\u00e9tudiants de la formation en ligne d\\u2019enseignants de l\\u2019Universit\\u00e9 d\\u2019Ottawa de la session d\\u2019hiver\\u00a02021. Nous avons aussi pu comparer certaines donn\\u00e9es quantitatives avec le m\\u00eame cours donn\\u00e9 \\u00e0 l\\u2019hiver\\u00a02017, qui comportait 18\\u00a0\\u00e9tudiants. Les donn\\u00e9es utilis\\u00e9es \\u00e9taient l\\u2019\\u00e9valuation des travaux par les \\u00e9tudiants, les types de projets et l\\u2019ensemble des donn\\u00e9es publiques et anonymes d\\u2019\\u00e9valuation du cours, quantitatives et qualitatives.\\nLe module connectiviste\\n\\u00c0 l\\u2019aide de la litt\\u00e9rature, en 2021, nous avons transform\\u00e9 le module central d\\u2019un cours existant qui avait \\u00e9t\\u00e9 donn\\u00e9 en 2017. Le premier module \\u00e9tait, dans les deux versions, organis\\u00e9 autour de la production d\\u2019une page Web pour d\\u00e9velopper les litt\\u00e9raties num\\u00e9riques des futurs enseignants. Le dernier module, dans les deux cours, portait sur un projet individuel de mise en place d\\u2019activit\\u00e9 p\\u00e9dagogique en int\\u00e9grant une ressource, d\\u00e9velopp\\u00e9e ou existante. C\\u2019est dans le c\\u0153ur du cours de 2021 que le module connectiviste a remplac\\u00e9 deux modules plus classiques du cours de 2017. Comme le montre le tableau\\u00a01, dans les modules\\u00a02 et 3 du cours initial en 2017, les \\u00e9tudiants devaient r\\u00e9aliser des lectures th\\u00e9oriques et proposer un premier sc\\u00e9nario final. Ensuite, ils devaient d\\u00e9velopper une ressource \\u00e9ducative \\u00e0 l\\u2019aide d\\u2019un outil d\\u2019\\u00e9dition. Pratiquement, ils devaient donc r\\u00e9aliser des lectures, concevoir un sc\\u00e9nario d\\u2019activit\\u00e9 \\u00e9ducative et d\\u00e9velopper un contenu num\\u00e9rique destin\\u00e9 \\u00e0 des \\u00e9l\\u00e8ves sur l\\u2019ensemble des modules\\u00a02 et 3. Dans la version de 2021, nous avons remplac\\u00e9 ces modules\\u00a02 et 3 par un module connectiviste nomm\\u00e9 \\u00ab\\u00a0Projet bricoleur\\u00a0\\u00bb.\\nTableau\\u00a01\\nTransformations des modules\\u00a02 et 3 en module connectiviste\\nVersion\\u00a02017\\nVersion\\u00a02021\\nModule\\u00a01\\n2\\u00a0semaines\\nIdentit\\u00e9 professionnelle num\\u00e9rique (20\\u00a0%)\\nLectures\\nFils Twitter\\nD\\u00e9veloppement d\\u2019un site Web de pr\\u00e9sentation de soi\\nModule\\u00a01\\n3\\u00a0semaines\\n\\u00c9valuation de ressource (30\\u00a0%)\\nS\\u00e9lection et \\u00e9valuation d\\u2019une ressource\\nD\\u00e9veloppement d\\u2019un site Web pour pr\\u00e9senter les r\\u00e9sultats\\nModule\\u00a02\\n2\\u00a0semaines\\nConnaissances de base \\u00e0 l\\u2019\\u00e8re num\\u00e9rique (20\\u00a0%)\\nLectures\\nD\\u00e9veloppement d\\u2019un premier brouillon du projet final\\nModule\\u00a02\\n4\\u00a0semaines\\nProjet Bricoleur (30\\u00a0%)\\nD\\u00e9finition d\\u2019un sujet de recherche et investigation\\nD\\u00e9veloppement d\\u2019une vid\\u00e9o de pr\\u00e9sentation des r\\u00e9sultats\\nModule\\u00a03\\n3\\u00a0semaines\\nLitt\\u00e9raties num\\u00e9riques (30\\u00a0%)\\nD\\u00e9veloppement d\\u2019une ressource \\u00e9ducative\\nModule\\u00a04\\n3\\u00a0semaines\\nProjet technop\\u00e9dagogique (30\\u00a0%)\\nD\\u00e9veloppement complet d\\u2019une activit\\u00e9\\nint\\u00e9grant la ressource pr\\u00e9c\\u00e9dente\\nModule\\u00a03\\n3\\u00a0semaines\\nProjet technop\\u00e9dagogique (30\\u00a0%)\\nD\\u00e9veloppement complet d\\u2019une activit\\u00e9\\nint\\u00e9grant des ressources\\nDans une approche connectiviste, le professeur est plus un guide qu\\u2019un fournisseur de contenu pour les \\u00e9tudiants, en partageant des m\\u00e9thodes et outils, en agr\\u00e9geant les meilleures pratiques pour les diffuser \\u00e0 l\\u2019ensemble de la classe, en accompagnant la collaboration des membres d\\u2019\\u00e9quipes et en rassurant les \\u00e9tudiants quant aux directions qu\\u2019ils choisissent. Nous avons donc propos\\u00e9 une situation initiale et une situation finale au r\\u00e9seau d\\u2019\\u00e9tudiants, puis suivi l\\u2019apprentissage des groupes en autonomie, favorisant ainsi la cr\\u00e9ativit\\u00e9, la pens\\u00e9e critique, la curiosit\\u00e9, la d\\u00e9brouillardise, la collaboration et la mise en pratique d\\u2019une pens\\u00e9e design. Le principe du module connectiviste \\u00e9tait d\\u2019associer l\\u2019apprentissage par enqu\\u00eate (Lee\\u00a0et\\u00a0al., 2004) et l\\u2019approche Bricoleur (Martin, 2015) dans une activit\\u00e9 de recherche en ligne. Dans un premier temps, il s\\u2019agissait de d\\u00e9finir une question de recherche d\\u2019\\u00e9quipe. \\u00c0 partir de cette question, les \\u00e9tudiants faisaient leurs propres recherches sur Internet pour r\\u00e9aliser une vid\\u00e9o de 10\\u00a0minutes qui pr\\u00e9sentait leur travail \\u00e0 l\\u2019ensemble de la classe. Afin d\\u2019\\u00eatre s\\u00fbrs que les \\u00e9tudiants \\u00e9taient motiv\\u00e9s par leurs curiosit\\u00e9s et non par la direction stricte du professeur qui \\u00e9value, nous avons propos\\u00e9 une \\u00e9valuation collective\\u00a0: chaque \\u00e9tudiant \\u00e9valuait le travail de sa propre \\u00e9quipe, ainsi que les travaux des autres \\u00e9quipes. Les vid\\u00e9os finales \\u00e9taient pr\\u00e9sent\\u00e9es lors d\\u2019une s\\u00e9ance synchrone, \\u00e0 la fin du module, afin de favoriser l\\u2019\\u00e9valuation par les pairs. Nous rencontrions et \\u00e9changions des courriels avec chaque groupe au moins une fois par semaine, et nous diffusions les commentaires de chaque groupe \\u00e0 l\\u2019ensemble de la classe par courriel, apr\\u00e8s les rencontres. Toute latitude \\u00e9tait laiss\\u00e9e aux \\u00e9tudiants pour l\\u2019organisation de ces \\u00e9tapes, guid\\u00e9s par la curiosit\\u00e9 et la d\\u00e9couverte.\\nInstruments de collectes et analyse de donn\\u00e9es\\nAfin d\\u2019\\u00e9valuer la port\\u00e9e du cours, nous avons eu recours \\u00e0 plusieurs types de donn\\u00e9es. Les premi\\u00e8res donn\\u00e9es sont celles de l\\u2019\\u00e9valuation des travaux du module par les \\u00e9tudiants. Nous avons utilis\\u00e9 des \\u00e9chelles de Likert de cinq\\u00a0items pour les sous-crit\\u00e8res d\\u2019\\u00e9valuation formative\\u00a0: pertinence du projet, qualit\\u00e9 ergonomique, qualit\\u00e9 p\\u00e9dagogique, r\\u00e9flexion sur le processus, originalit\\u00e9 et \\u00e9valuation g\\u00e9n\\u00e9rale.\\nL\\u2019autre outil utilis\\u00e9 est celui de l\\u2019\\u00e9valuation du cours par les \\u00e9tudiants. Cette \\u00e9valuation formelle est compos\\u00e9e de 13\\u00a0questions, et nous avons ainsi pu comparer les r\\u00e9ponses de ces questions entre la version du cours de 2017, sans module connectiviste, et la version de 2021, avec module connectiviste. Les questions portent sur la pr\\u00e9paration du professeur, sa capacit\\u00e9 \\u00e0 communiquer la mati\\u00e8re, la qualit\\u00e9 g\\u00e9n\\u00e9rale du professeur, l\\u2019aspect stimulant de l\\u2019enseignement, l\\u2019organisation du cours, la clart\\u00e9 des attentes, la pertinence des commentaires du professeur, etc. Enfin, le dernier type de donn\\u00e9es est compos\\u00e9 des commentaires anonymes des \\u00e9tudiants dans cette \\u00e9valuation du cours.\\nAnalyse des donn\\u00e9es\\nPour analyser les donn\\u00e9es de l\\u2019\\u00e9valuation des projets par les \\u00e9tudiants, nous avons r\\u00e9alis\\u00e9 les moyennes d\\u2019auto\\u00e9valuation et d\\u2019\\u00e9valuation par les pairs, par projet, puis nous avons r\\u00e9alis\\u00e9 des corr\\u00e9lations entre les diff\\u00e9rents sous-crit\\u00e8res en utilisant le coefficient de Pearson. Pour les autres donn\\u00e9es en lien avec l\\u2019\\u00e9valuation du cours, nous n\\u2019avons utilis\\u00e9 que les statistiques descriptives pour comparer les deux cours, car il n\\u2019\\u00e9tait malheureusement pas possible de faire des analyses de comparaison de moyenne, n\\u2019ayant pas les donn\\u00e9es par r\\u00e9pondant. C\\u2019est donc une analyse qualitative de ces donn\\u00e9es que nous proposons. Enfin, nous avons analys\\u00e9 les commentaires de l\\u2019\\u00e9valuation du cours en les regroupant en cat\\u00e9gorie\\u00a0: l\\u2019aspect transformationnel du cours, les travaux, les comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle, les comp\\u00e9tences du professeur et, enfin, les commentaires n\\u00e9gatifs du cours.\\nR\\u00e9sultats\\nLes donn\\u00e9es issues du cours proviennent des \\u00e9tudiants. Elles sont de trois sortes\\u00a0: les \\u00e9valuations de travaux du cours de 2021 par les \\u00e9tudiants, les comparaisons d\\u2019\\u00e9valuations des cours de 2017 et 2021 et les commentaires sur le cours.\\nLes travaux des \\u00e9tudiants\\nLes travaux du module connectiviste ont port\\u00e9 sur plusieurs sujets en lien avec la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle. Chaque \\u00e9tudiant a \\u00e9valu\\u00e9 son projet (auto\\u00e9valuation) et les projets de ces pairs (\\u00e9valuation par les pairs). Nous n\\u2019avons trouv\\u00e9 aucune corr\\u00e9lation entre les donn\\u00e9es d\\u2019auto\\u00e9valuation et les donn\\u00e9es d\\u2019\\u00e9valuation par les pairs, pour l\\u2019ensemble des crit\\u00e8res. Pour les donn\\u00e9es d\\u2019auto\\u00e9valuation, nous avons relev\\u00e9 deux corr\\u00e9lations\\u00a0: entre la pertinence du sujet et la qualit\\u00e9 p\\u00e9dagogique de la pr\\u00e9sentation (r\\u00a0=\\u00a00,899; p\\u00a0<\\u00a00,01), et entre l\\u2019auto\\u00e9valuation g\\u00e9n\\u00e9rale du projet et l\\u2019originalit\\u00e9 du projet (r\\u00a0=\\u00a00,698; p\\u00a0<\\u00a00,05).\\nPour toutes les donn\\u00e9es de l\\u2019\\u00e9valuation par les pairs, l\\u2019ensemble des crit\\u00e8res est corr\\u00e9l\\u00e9 aux autres crit\\u00e8res, comme le montre le tableau\\u00a02.\\nTableau\\u00a02\\nCorr\\u00e9lations entre les crit\\u00e8res de l\\u2019\\u00e9valuation des travaux par les pairs (n\\u00a0=\\u00a010)\\nCrit\\u00e8res d\\u2019\\u00e9valuation\\nG\\u00e9n\\u00e9ral\\nPertinence\\nErgonomie\\nP\\u00e9dagogie\\nR\\u00e9flexion\\nOriginalit\\u00e9\\nG\\u00e9n\\u00e9ral\\n\\u2014\\nPertinence\\n0,886**\\n\\u2014\\nErgonomie\\n0,942**\\n0,888**\\n\\u2014\\nP\\u00e9dagogie\\n0,895**\\n0,877**\\n0,887**\\n\\u2014\\nR\\u00e9flexion\\n0,899**\\n0,757*\\n0,820*\\n0,785**\\n\\u2014\\nOriginalit\\u00e9\\n0,895**\\n0,723*\\n0,882**\\n0,826**\\n0,816**\\n\\u2014\\nNote. * p\\u00a0<\\u00a00,05; ** p\\u00a0<\\u00a00,01\\n\\u00c9valuations du cours\\nComme mentionn\\u00e9, nous avons pu r\\u00e9cup\\u00e9rer l\\u2019ensemble des \\u00e9valuations des cours donn\\u00e9s en 2017 et 2021 afin de les comparer, la diff\\u00e9rence principale \\u00e9tant l\\u2019adaptation connectiviste en 2021. L\\u2019ensemble des variables sont sensiblement les m\\u00eames, cependant plusieurs variables ont vari\\u00e9 avec l\\u2019ajout du module connectivite\\u00a0: l\\u2019aspect stimulant de l\\u2019enseignement (Figure\\u00a01), la capacit\\u00e9 du professeur \\u00e0 communiquer la mati\\u00e8re (Figure\\u00a02), et la qualit\\u00e9 des commentaires sur les travaux (Figure\\u00a03). Pour ces trois variables, l\\u2019\\u00e9valuation \\u00ab\\u00a0tr\\u00e8s positif\\u00a0\\u00bb a gagn\\u00e9 des pourcentages, alors que l\\u2019\\u00e9valuation \\u00ab\\u00a0positif\\u00a0\\u00bb a diminu\\u00e9 consid\\u00e9rablement. De plus, pour le cours de 2021, il y a syst\\u00e9matiquement 3,85\\u00a0% d\\u2019\\u00e9tudiants, donc deux \\u00e9tudiants, qui \\u00e9valuent chaque question n\\u00e9gativement ou de mani\\u00e8re neutre.\\nFigure\\u00a01\\n\\u00c9valuation en pourcentage d\\u2019\\u00e9tudiants de l\\u2019aspect stimulant de l\\u2019enseignement des cours de 2017 (n\\u00a0=\\u00a013) et de 2021 (n\\u00a0=\\u00a025)\\nFigure\\u00a02\\n\\u00c9valuation en pourcentage d\\u2019\\u00e9tudiants de la qualit\\u00e9 de la communication de la mati\\u00e8re par le professeur des cours de 2017 (n\\u00a0=\\u00a013) et de 2021 (n\\u00a0=\\u00a025)\\nFigure\\u00a03\\n\\u00c9valuation en pourcentage d\\u2019\\u00e9tudiants de la qualit\\u00e9 des commentaires sur les travaux des cours de 2017 (n\\u00a0=\\u00a013) et de 2021 (n\\u00a0=\\u00a025)\\nUne autre dimension qui varie entre les deux cours est l\\u2019importance de la charge de travail (Figure\\u00a04). Elle est consid\\u00e9r\\u00e9e plus importante en 2021 qu\\u2019en 2017. Ces statistiques descriptives ne donnent pas d\\u2019effet significatif, car nous n\\u2019avons pas chaque r\\u00e9ponse d\\u2019un m\\u00eame \\u00e9tudiant, les \\u00e9chantillons sont de tailles diff\\u00e9rentes et ils sont dispers\\u00e9s, en particulier avec les deux \\u00e9tudiants plut\\u00f4t d\\u00e9favorables au cours.\\nFigure\\u00a04\\n\\u00c9valuation en pourcentage d\\u2019\\u00e9tudiants de la charge de travail du cours par rapport aux autres cours de la session pour les cours de 2017 (n\\u00a0=\\u00a013) et de 2021 (n\\u00a0=\\u00a025)\\nCommentaires sur le cours\\nNous avons re\\u00e7u 22\\u00a0commentaires, parmi lesquels 20\\u00a0positifs et 2\\u00a0n\\u00e9gatifs ou neutres. Nous les avons tri\\u00e9s en trois cat\\u00e9gories\\u00a0: les commentaires sur l\\u2019aspect transformationnel du cours (qui ont motiv\\u00e9 l\\u2019\\u00e9criture de cet article), les commentaires sur les travaux et, enfin, les commentaires en lien avec les comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle.\\nLes commentaires sur l\\u2019aspect transformationnel du cours mentionnent \\u00e0 deux reprises le fait que le cours a pouss\\u00e9 les participants hors de leurs zones de confort\\u00a0: \\u00ab\\u00a0Ce cours n\\u2019\\u00e9tait pas du tout ce \\u00e0 quoi je m\\u2019attendais, et je n\\u2019ai pas \\u00e9t\\u00e9 d\\u00e9\\u00e7u. En fait, j\\u2019ai appris beaucoup plus que ce \\u00e0 [quoi] je m\\u2019attendais et j\\u2019ai l\\u2019impression d\\u2019avoir \\u00e9t\\u00e9 pouss\\u00e9 hors de ma zone de confort et que je suis plus que jamais dispos\\u00e9 \\u00e0 explorer et \\u00e0 essayer de nouvelles technologies, id\\u00e9es et m\\u00e9thodes d\\u2019enseignement.\\u00a0\\u00bb Un autre \\u00e9tudiant fait aussi mention de cet aspect\\u00a0: \\u00ab\\u00a0Le cours est stimulant et me sort de ma zone de confort\\u2009:).\\u00a0\\u00bb Enfin, un dernier commentaire exprime diff\\u00e9remment cette transformation\\u00a0: \\u00ab\\u00a0O\\u00f9 je me suis embarqu\\u00e9? Quel est ce cours? Mais, \\u00e0 force d\\u2019avancer dans le cours et d\\u2019abandonner la vieille m\\u00e9thode traditionnelle, j\\u2019ai d\\u00e9couvert au cours [...] un autre c\\u00f4t\\u00e9 p\\u00e9dagogique que j\\u2019avais en moi et une autre fa\\u00e7on de voir l\\u2019enseignement.\\u00a0\\u00bb\\nPlusieurs commentaires portent sur l\\u2019importance des travaux\\u00a0: \\u00ab\\u00a0[J\\u2019ai] aim\\u00e9 la libert\\u00e9 donn\\u00e9e pour les travaux\\u00a0\\u00bb ou encore \\u00ab\\u00a0la mani\\u00e8re dont le contenu a \\u00e9t\\u00e9 pr\\u00e9sent\\u00e9 est stimulante. J'ai bien aim\\u00e9 le caract\\u00e8re \\u201copen-ended\\u201d des productions \\u00e0 accomplir. J\\u2019ai beaucoup appris\\u00a0\\u00bb. Enfin, un commentaire fait le lien entre les travaux et l\\u2019aspect transformationnel du cours\\u00a0: \\u00ab\\u00a0Approche avant-gardiste des travaux\\u00a0: le site Web, le projet de recherche, la mise en commun de connaissances, c\\u2019\\u00e9tait extr\\u00eamement stimulant et a men\\u00e9 \\u00e0 plein de profondes r\\u00e9flexions et remises en question.\\u00a0\\u00bb\\nPlusieurs commentaires portent sur les comp\\u00e9tences acquises\\u00a0: \\u00ab\\u00a0[Le cours m\\u2019a] \\u00e9norm\\u00e9ment apport\\u00e9 sur le plan acad\\u00e9mique et il sera d\\u2019un tr\\u00e8s grand apport sur le plan professionnel!\\u00a0\\u00bb ou encore\\u00a0: \\u00ab\\u00a0Le contenu du cours a \\u00e9t\\u00e9 extr\\u00eamement pertinent \\u00e0 la r\\u00e9alit\\u00e9 que nous vivons en salle de classe.\\u00a0\\u00bb Aussi, un commentaire insiste sur l\\u2019aspect continu de l\\u2019apprentissage avec les technologies\\u00a0: \\u00ab\\u00a0J\\u2019ai aim\\u00e9 le cours qui nous permet de s\\u2019autoformer et apprendre \\u00e0 apprendre. J\\u2019emporte avec moi de merveilleux acquis!\\u00a0\\u00bb Un commentaire d\\u00e9taille la p\\u00e9dagogie connectiviste du cours, son lien avec la pens\\u00e9e critique et sa diff\\u00e9rence avec l\\u2019enseignement b\\u00e9havioriste\\u00a0: \\u00ab\\u00a0Dans mes autres cours, j\\u2019ai \\u00e9t\\u00e9 assujetti, pendant des heures, aux monologues de mes professeurs et \\u00e0 la remise continuelle d\\u2019une s\\u00e9rie de planifications d\\u00e9taill\\u00e9es ou de r\\u00e9ponses \\u00e0 des questions n\\u00e9cessitant rien d\\u2019autre que la r\\u00e9\\u00e9criture des informations qui nous ont \\u00e9t\\u00e9 pr\\u00e9sent\\u00e9es. La livraison de ce cours et les activit\\u00e9s auxquelles nous avons particip\\u00e9 ont \\u00e9t\\u00e9 stimulantes et, pour la premi\\u00e8re fois, m\\u2019ont fait penser et r\\u00e9fl\\u00e9chir.\\u00a0\\u00bb L\\u2019aspect collaboration est moins mentionn\\u00e9, cependant un commentaire l\\u2019\\u00e9voque\\u00a0: \\u00ab\\u00a0J\\u2019aimerais cependant avoir une plus grande partie de nos cours \\u00e0 distance en travail d\\u2019\\u00e9quipe. Les cours \\u00e0 distance sont plus stimulants et plus riches en apprentissage s\\u2019ils incluent plus de collaboration et de travail en \\u00e9quipe.\\u00a0\\u00bb\\nDeux commentaires retranscrits en int\\u00e9gralit\\u00e9 ici sont plut\\u00f4t n\\u00e9gatifs et \\u00e9clairent fortement sur les travaux et l\\u2019esprit connectiviste du cours\\u00a0: \\u00ab\\u00a0Des difficult\\u00e9s \\u00e0 r\\u00e9aliser les travaux pour ce cours. Les consignes des travaux peuvent \\u00eatre plus claires. Les commentaires pourraient avoir plus de d\\u00e9tails\\u00a0\\u00bb; \\u00ab\\u00a0Ce cours \\u00e9tait une perte de temps, le professeur parlait comme si l\\u2019on \\u00e9tait des experts en informatique. Les instructions pour les travaux \\u00e9taient confuses et les explications du professeur l\\u2019\\u00e9taient encore plus, il nous demandait de faire ce qu\\u2019on veut pour les travaux, il n\\u2019y avait pas d\\u2019attente, en g\\u00e9n\\u00e9ral, je n\\u2019ai rien appris dans ce cours, les documents qu\\u2019on avait \\u00e0 lire n\\u2019\\u00e9taient pas pertinents, donc inutiles\\u00a0\\u00bb.\\nEnfin, de nombreux commentaires renseignent sur les comp\\u00e9tences du professeur pour mener \\u00e0 bien ce cours d\\u2019inspiration connectiviste. Trois commentaires mentionnent l\\u2019ouverture du professeur\\u00a0: \\u00ab\\u00a0sa disponibilit\\u00e9 et son ouverture\\u00a0\\u00bb, \\u00ab\\u00a0tr\\u00e8s patient mais aussi compr\\u00e9hensible et tr\\u00e8s ouvert\\u00a0\\u00bb et \\u00ab\\u00a0grande ouverture d\\u2019esprit de l\\u2019enseignant\\u00a0\\u00bb. D\\u2019autres commentaires mentionnent qu\\u2019 \\u00ab\\u00a0il a un r\\u00e9el recul sur ses connaissances et sait les remettre en perspective pour d\\u00e9velopper notre esprit critique\\u00a0\\u00bb et que le suivi \\u00e9tait important\\u00a0: \\u00ab\\u00a0J\\u2019aime ce cours qui au d\\u00e9but m\\u2019a pouss\\u00e9 \\u00e0 abandonner le programme. Sa fa\\u00e7on de s\\u2019y prendre et de son encouragement m\\u2019a donn\\u00e9 l\\u2019espoir et l\\u2019int\\u00e9r\\u00eat pour moi et pour les \\u00e9l\\u00e8ves.\\u00a0\\u00bb\\nPour finir, nous mentionnons le ressenti du professeur pendant le cours. Le principal aspect pendant le module\\u00a02 \\u00e9tait de constamment rassurer les \\u00e9tudiants sur leurs directions, tout en les orientant parfois vers des pistes prometteuses du fait de son expertise (par exemple le traitement de la langue en intelligence artificielle). Il devait aussi leur rappeler constamment qu\\u2019il n\\u2019\\u00e9valuait pas, que leurs pairs les \\u00e9valuaient, et donc qu\\u2019ils ne devaient plus se centrer sur les attentes du professeur, chose qu\\u2019ils ont eu beaucoup de mal \\u00e0 int\\u00e9grer. Enfin, il \\u00e9tait int\\u00e9ressant de g\\u00e9rer la diff\\u00e9rence des profils \\u00e9tudiants en termes p\\u00e9dagogiques\\u00a0: les \\u00e9tudiants immigrants d\\u2019Afrique et d\\u2019Europe semblent avoir une tradition tr\\u00e8s b\\u00e9havioriste et leur arriv\\u00e9e en Am\\u00e9rique du Nord semble consister en une appropriation du constructivisme et du socioconstructivisme. Le passage au connectivisme demandait pour eux un suivi particulier, quand les \\u00e9tudiants canadiens d\\u2019origine, baign\\u00e9s dans le constructivisme depuis leurs propres scolarit\\u00e9s, voyaient plus facilement le pourquoi de la transformation vis\\u00e9e.\\nDiscussion\\nCe cours d\\u2019influence connectiviste et son module\\u00a02 semblent avoir contribu\\u00e9 \\u00e0 d\\u00e9velopper des comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle en lien avec la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle. Les \\u00e9tudiants ont abord\\u00e9 pour la premi\\u00e8re fois les probl\\u00e9matiques de l\\u2019algorithmique, de l\\u2019intelligence artificielle et de l\\u2019importance du design pour leurs \\u00e9l\\u00e8ves. La libert\\u00e9 de direction des \\u00e9tudiants a permis une appropriation et une contextualisation tr\\u00e8s personnelles et pratiques de ces ph\\u00e9nom\\u00e8nes de transformation de la soci\\u00e9t\\u00e9. Le contr\\u00f4le de l\\u2019activit\\u00e9 par les \\u00e9tudiants a permis de rester proche de leurs contextes\\u00a0: les \\u00e9tudiants ont ainsi eu un cours proche de la \\u00ab\\u00a0r\\u00e9alit\\u00e9 que nous vivons en salle de classe\\u00a0\\u00bb, puisqu\\u2019ils ont d\\u00e9fini eux-m\\u00eames les contours des probl\\u00e8mes et les solutions. La formulation des probl\\u00e8mes a permis de mobiliser des connaissances transdisciplinaires et l\\u2019\\u00e9valuation partag\\u00e9e, d\\u2019\\u00eatre guid\\u00e9 par la curiosit\\u00e9 de mani\\u00e8re authentique. Le connectivisme semble donc apporter une forte contextualisation de l\\u2019apprentissage, en inscrivant la connaissance dans un contexte r\\u00e9el, d\\u00e9passant ainsi la principale limite du b\\u00e9haviorisme et du cognitivisme (Wilson & Myers, 2000).\\nLes \\u00e9tudiants ont d\\u00e9velopp\\u00e9 leurs m\\u00e9tacomp\\u00e9tences, leur \\u00ab\\u00a0apprendre \\u00e0 apprendre\\u00a0\\u00bb, en d\\u00e9veloppant la localisation et le jugement de l\\u2019information propre au connectivisme (Siemens, 2006). En mati\\u00e8re de pens\\u00e9e critique, le cours a \\u00e9t\\u00e9 aussi tr\\u00e8s important puisqu\\u2019il a particuli\\u00e8rement amen\\u00e9 \\u00e0 \\u00ab\\u00a0penser et r\\u00e9fl\\u00e9chir\\u00a0\\u00bb les \\u00e9tudiants. L\\u2019aspect social est moins mentionn\\u00e9, mais le seul commentaire demande plus de collaboration, ce qui est assez rare de la part d\\u2019\\u00e9tudiants dans des programmes professionnels en ligne qui pr\\u00e9f\\u00e8rent g\\u00e9n\\u00e9ralement travailler seuls. Le connectivisme du cours semble avoir permis aux \\u00e9tudiants de s\\u2019approprier les processus de production et de design, de d\\u00e9velopper leurs propres agencements, en rupture avec la production de masse.\\nNous avons tent\\u00e9 de d\\u00e9velopper un module connectiviste dans un cours cr\\u00e9diteur en universit\\u00e9 en tentant de contourner deux aspects\\u00a0: l\\u2019\\u00e9valuation standardis\\u00e9e du professeur et le d\\u00e9veloppement d\\u2019activit\\u00e9s homog\\u00e8nes qui suivent un m\\u00eame curriculum. Afin de contourner l\\u2019aspect b\\u00e9havioriste de l\\u2019\\u00e9valuation du professeur, nous avons utilis\\u00e9 une auto\\u00e9valuation et une \\u00e9valuation par les pairs. Ces deux types d\\u2019\\u00e9valuation ne sont pas corr\\u00e9l\\u00e9s entre eux, et pour ce qui est de l\\u2019\\u00e9valuation par les pairs, tous les crit\\u00e8res sont corr\\u00e9l\\u00e9s deux \\u00e0 deux, ce qui laisse \\u00e0 penser que chaque \\u00e9tudiant produit une \\u00e9valuation g\\u00e9n\\u00e9rale d\\u2019ensemble de chaque projet, sans r\\u00e9ellement distinguer les crit\\u00e8res. Cependant, la faible taille de l\\u2019\\u00e9chantillon et la mansu\\u00e9tude des \\u00e9tudiants entre eux peuvent expliquer cet \\u00e9crasement des donn\\u00e9es conduisant \\u00e0 cet ensemble de corr\\u00e9lation. Il est cependant int\\u00e9ressant de noter que pour les auto\\u00e9valuations deux corr\\u00e9lations apparaissent\\u00a0: entre le crit\\u00e8re de la pertinence du sujet et la qualit\\u00e9 p\\u00e9dagogique d\\u2019une part, ce qui semble associer le fond et la forme des projets; d\\u2019autre part, nous avons une corr\\u00e9lation entre l\\u2019\\u00e9valuation g\\u00e9n\\u00e9rale et le crit\\u00e8re d\\u2019originalit\\u00e9. Ce dernier point nous conduit \\u00e0 consid\\u00e9rer l\\u2019originalit\\u00e9 d\\u2019un projet comme principal crit\\u00e8re de qualit\\u00e9 pour la personne qui s\\u2019auto\\u00e9value. Or, \\u00eatre original pour soi-m\\u00eame, c\\u2019est aller hors de sa zone de confort, guid\\u00e9 par sa curiosit\\u00e9. Ceci est appuy\\u00e9 par les commentaires qualitatifs pour ce qui concerne l\\u2019aspect transformationnel du cours et les zones de confort d\\u00e9pass\\u00e9es. Pour cet aspect, il semble donc que des recherches suppl\\u00e9mentaires sp\\u00e9cifiques sur ces formes d\\u2019\\u00e9valuation pourraient \\u00e9clairer les m\\u00e9thodes connectivistes.\\nPour ce qui est de la libert\\u00e9 du curriculum dans le module, on note que les \\u00e9tudiants sont pouss\\u00e9s hors de leurs zones de confort, et cela correspond \\u00e0 l\\u2019abandon progressif de la \\u00ab\\u00a0vieille m\\u00e9thode traditionnelle\\u00a0\\u00bb et, parfois, \\u00e0 la d\\u00e9couverte d\\u2019un \\u00ab\\u00a0autre c\\u00f4t\\u00e9 p\\u00e9dagogique [que l\\u2019on a en nous] et une autre fa\\u00e7on de voir l\\u2019enseignement\\u00a0\\u00bb. Cette derni\\u00e8re citation est importante, car elle laisse entendre que cet apprentissage par la curiosit\\u00e9 est d\\u00e9j\\u00e0 en nous, et qu\\u2019il a peut-\\u00eatre \\u00e9t\\u00e9 affect\\u00e9 par les logiques descendantes des approches industrielles. Le connectivisme propose donc une approche post-industrielle, dans le m\\u00eame sens que les transformations des syst\\u00e8mes de production dans la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle\\u00a0: le consommateur devient producteur, de la m\\u00eame mani\\u00e8re que l\\u2019apprenant devient son propre professeur, guid\\u00e9 par le curriculum de sa curiosit\\u00e9.\\nEn ce qui concerne l\\u2019\\u00e9valuation du cours par les \\u00e9tudiants, les principales am\\u00e9liorations du module connectiviste, entre 2017 et 2021, portent sur l\\u2019aspect stimulant de l\\u2019enseignement, sur la capacit\\u00e9 du professeur \\u00e0 communiquer sa mati\\u00e8re, sur les commentaires des travaux et sur la charge de travail. M\\u00eame si on ne peut pas parler d\\u2019effets du module connectiviste sans plus de d\\u00e9veloppement statistique, une lecture qualitative montre que les \\u00e9valuations passent de positives \\u00e0 tr\\u00e8s positives, mis \\u00e0 part pour deux \\u00e9tudiants. Ceci peut souligner comment un cours non directif augmente l\\u2019engagement des \\u00e9tudiants et la pertinence des commentaires du professeur, mais en demandant une charge de travail plus importante de la part des \\u00e9tudiants.\\nArr\\u00eatons-nous sur les deux \\u00e9tudiants qui \\u00e9valuent moins favorablement le cours, et \\u00e0 qui nous pourrions pr\\u00eater les deux seuls commentaires n\\u00e9gatifs ou neutres sur le cours. Ces deux commentaires n\\u00e9gatifs sont int\\u00e9ressants, car ils corroborent le v\\u00e9cu du professeur. Ces commentaires mentionnent les probl\\u00e8mes de \\u00ab\\u00a0clart\\u00e9\\u00a0\\u00bb des consignes, les instructions \\u00ab\\u00a0confuses\\u00a0\\u00bb, le probl\\u00e8me de \\u00ab\\u00a0faire ce qu\\u2019on veut pour les travaux\\u00a0\\u00bb. Pour le professeur, le principal d\\u00e9fi a \\u00e9t\\u00e9 de rassurer les \\u00e9tudiants sur ce manque de direction descendante, et la n\\u00e9cessit\\u00e9 d\\u2019accompagner les \\u00e9tudiants dans la construction d\\u2019une direction ascendante \\u00e0 leurs apprentissages, avec plus de difficult\\u00e9s quand les \\u00e9tudiants avaient une culture b\\u00e9havioriste de l\\u2019enseignement. Tout le monde n\\u2019est pas pr\\u00eat \\u00e0 prendre en charge son propre apprentissage et un travail d\\u2019autonomisation pr\\u00e9alable pourrait \\u00eatre important dans certains cas.\\nDans tous les cas, les comp\\u00e9tences du professeur sont importantes pour assurer une approche connectiviste\\u00a0: comme mentionn\\u00e9 dans les commentaires, il doit \\u00eatre ouvert, engag\\u00e9, passionn\\u00e9, \\u00e0 l\\u2019\\u00e9coute. Son exp\\u00e9rience doit \\u00eatre solide en p\\u00e9dagogie, pour pouvoir accompagner sans diriger. Sa connaissance doit \\u00eatre sp\\u00e9cialis\\u00e9e, mais aussi g\\u00e9n\\u00e9rale pour pouvoir guider vers des chemins qu\\u2019il ne conna\\u00eet pas lui-m\\u00eame. Cette approche peut \\u00eatre risqu\\u00e9e \\u2013\\u00a0comme en t\\u00e9moignent les deux \\u00e9tudiants\\u00a0\\u2013 par rapport \\u00e0 un enseignement traditionnel acad\\u00e9mique. Bien s\\u00fbr, il faut encore explorer cette approche, dans d\\u2019autres mati\\u00e8res par exemple, sans tenter de d\\u00e9velopper un curriculum de l\\u2019\\u00e9ducation connectiviste. Enfin, il faut du temps pour ces apprentissages\\u00a0: le temps de se tromper, le temps de ne pas r\\u00e9ussir, le temps de se questionner.\\nConclusion\\nEn conclusion, nous avons tent\\u00e9 de montrer comment on pouvait tenter d\\u2019int\\u00e9grer une activit\\u00e9 connectiviste dans un cours universitaire, sans curriculum et avec une \\u00e9valuation d\\u00e9centralis\\u00e9e. Ce type d\\u2019activit\\u00e9 permet de d\\u00e9velopper les comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle en lien avec les transformations de nos syst\\u00e8mes de production; cela permet de d\\u00e9velopper l\\u2019autonomisation des apprenants face aux syst\\u00e8mes d\\u2019information croissants et toujours plus complexes. Ce module connectiviste a permis aux apprenants de contextualiser leurs apprentissages, en leur laissant la direction \\u00e0 prendre. Il a ainsi permis de r\\u00e9aliser des apprentissages plus transformationnels fond\\u00e9s sur le d\\u00e9veloppement de la curiosit\\u00e9 et non plus sur un programme. Selon nous, une \\u00e9ducation post-industrielle passe par une grande d\\u00e9centralisation des curriculums. Prenons comme exemple le syst\\u00e8me \\u00e9ducatif finnois (Sahlberg, 2021) qui, avant 1994, laissait la conception du curriculum \\u00e0 l\\u2019enseignant, ce qui a permis son bon classement PISA.\\nNotre exp\\u00e9rimentation a deux limites. La premi\\u00e8re est qu\\u2019il faudrait adapter et exp\\u00e9rimenter ce genre de module connectiviste dans d\\u2019autres contextes professionnels et scolaires, car la formation d\\u2019enseignants est tr\\u00e8s particuli\\u00e8re, les \\u00e9tudiants sont d\\u00e9j\\u00e0 familiers des th\\u00e9ories de l\\u2019apprentissage. La deuxi\\u00e8me limite est aussi une perspective\\u00a0: il faut associer cette d\\u00e9centralisation connectiviste des curriculums \\u00e0 une ouverture de l\\u2019\\u00e9valuation en multipliant les acteurs et en focalisant sur les aspects formatifs plus que sommatifs. Plusieurs recherches sont \\u00e0 mener sur ces nouveaux types d\\u2019\\u00e9valuations permises par les technologies de la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle. Comme le mentionne Gergen (1985), si les technologies et leurs capacit\\u00e9s d\\u2019uniformisation peuvent r\\u00e9duire le d\\u00e9veloppement de nos individualit\\u00e9s, elles peuvent aussi \\u00e9tendre nos capacit\\u00e9s collectives \\u00e0 partir des r\\u00e9seaux.\\nNotes\\nDans le pr\\u00e9sent document, le masculin est utilis\\u00e9 dans le seul but d\\u2019all\\u00e9ger le texte.\\nR\\u00e9f\\u00e9rences\\nAlford, M. (2012). Social constructionism: A postmodern lens on the dynamics of social learning.\\nE-Learning and Digital Media, 9\\n(3), 298-303.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.2304\\/elea.2012.9.3.298\\nAnderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A\\u00a0decade of progress in education research?\\nEducational Researcher, 41\\n(1), 16-25.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.3102\\/0013189X11428813\\nBlinder, A. S. (2008).\\nEducation for the Third Industrial Revolution\\n. Princeton University.\\nhttps:\\/\\/www.princeton.edu\\/~ceps\\/workingpapers\\/163blinder.pdf\\nCarr\\u00e9, P., &\\u00a0Caspar, P. (2017).\\nTrait\\u00e9 des sciences et des techniques de la formation\\n(4\\ne\\n\\u00a0\\u00e9d.). Dunod.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.3917\\/dunod.carre.2017.01\\nDougherty, D. (2013). The maker mindset. Dans M.\\u00a0Honey et D.\\u00a0E.\\u00a0Kanter (dir.),\\nDesign, Make, Play. Growing the Next Generation of STEM Innovators\\n. Routledge.\\nDownes, S. (2022). Connectivism.\\u00a0\\nAsian Journal of Distance Education, 17\\n(1).\\nhttp:\\/\\/www.asianjde.com\\/ojs\\/index.php\\/AsianJDE\\/article\\/view\\/623\\nDumora, B., & Boy, T. (2008). Les perspectives constructivistes et constructionnistes de l\\u2019identit\\u00e9 (1\\nre\\n\\u00a0partie).\\nL\\u2019orientation scolaire et professionnelle, 37\\n(3), 347-363.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.4000\\/osp.1722\\nDupuy, J.-P. (1994).\\nAux origines des sciences cognitives\\n. La\\u00a0D\\u00e9couverte.\\nDurkheim, E. (2006).\\n\\u00c9ducation et sociologie\\n. Presses universitaires de France. (Ouvrage original publi\\u00e9 en 1922).\\nGalluzzo, A. (2020).\\nLa fabrique du consommateur. Une histoire de la soci\\u00e9t\\u00e9 marchande\\n. La\\u00a0D\\u00e9couverte.\\nGergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology.\\nAmerican Psychologist, 40\\n(3), 266-275.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.1037\\/0003-066X.40.3.266\\nGergen, K. J. (2001).\\nSocial Construction in Context\\n. SAGE.\\nGergen, K. J. (2009).\\nAn Invitation to Social Construction\\n(2\\ne\\n\\u00a0\\u00e9d.). Sage.\\nHarel, I., & Papert, S. (1991).\\nConstructionism\\n. Ablex Publishing.\\u00a0\\nJ\\u00e9z\\u00e9gou, A. (2010). Cr\\u00e9er de la pr\\u00e9sence \\u00e0 distance en e-learning\\u00a0: cadre th\\u00e9orique, d\\u00e9finition, et dimensions cl\\u00e9s.\\nDistances et savoirs, 8\\n, 257-274.\\nhttps:\\/\\/www.cairn.info\\/revue--2010-2-page-257.htm\\nKayembe, C., & Nel, D. (2019). Challenges and opportunities for education in the fourth industrial revolution.\\nAfrican Journal of Public Affairs, 11\\n(3), 79-94.\\nhttps:\\/\\/hdl.handle.net\\/10520\\/EJC-19605d342e\\nLarochelle, M., & Bednarz, N. (1994). \\u00c0 propos du constructivisme et de l\\u2019\\u00e9ducation.\\nRevue des sciences de l\\u2019\\u00e9ducation, 20\\n(1), 5-19.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.7202\\/031697ar\\nLe Boterf, G. (2011).\\nIng\\u00e9nierie et \\u00e9valuation des comp\\u00e9tences\\n(6\\ne\\n\\u00a0\\u00e9d.). Dorganisat.\\nLee, V.\\u00a0S., Greene, D.\\u00a0B., Odom, J., Schechter, E., & Slatta, R.\\u00a0W. (2004). What is inquiry guided learning. Dans V.\\u00a0S. Lee (dir.),\\nTeaching and Learning Through Inquiry. A\\u00a0Guidebook for Institutions and Instructors\\n(p.\\u00a03-15). Stylus Publishing.\\nLegendre, M.-F. (2008). Un regard socioconstructiviste sur la participation des savoirs \\u00e0 la construction du lien social.\\n\\u00c9ducation et francophonie, 36\\n(2), 63-79.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.7202\\/029480ar\\nLegon, R.\\u00a0(2015).\\u00a0Measuring the impact of the quality matters tubric\\u2122: A\\u00a0discussion of possibilities.\\nAmerican Journal of Distance Education, 29\\n(3),\\u00a0166-173.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.1080\\/08923647.2015.1058114\\nMartin, L. (2015). The promise of the maker movement for education.\\nJournal of Pre-College Engineering Education Research, 5\\n(5), 1-30.\\nhttp:\\/\\/doi.org\\/10.7771\\/2157-9288.1099\\nMeier, O. (2017). V. Frederick Winslow Taylor \\u2013 Le management scientifique des entreprises. Dans S.\\u00a0Charreire Petite et I.\\u00a0Huault (dir.),\\nLes\\u00a0grands auteurs en management\\n(p.\\u00a067-79). EMS \\u00e9ditions.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.3917\\/ems.charr.2017.01.0067\\nM\\u00e9O (Minist\\u00e8re de l\\u2019\\u00e9ducation de l\\u2019Ontario). (2015). Comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle. Phase\\u00a01\\u00a0: D\\u00e9finir les comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle pour l\\u2019Ontario. Document de r\\u00e9flexion. Imprimeur de la Reine pour l\\u2019Ontario.\\nMoore, M. (1993). Theory of transactional distance. Dans D.\\u00a0Keegan (dir.),\\nTheoretical principles of distance education\\n(p.\\u00a022-38). Routledge.\\nNormand, R. (2005).\\u00a0La mesure de l\\u2019\\u00e9cole\\u00a0: politique des standards et management par la qualit\\u00e9. Cahiers de la recherche sur l\\u2019\\u00e9ducation et les savoirs, hors-s\\u00e9rie\\u00a01, 67-82.\\nhttp:\\/\\/journals.openedition.org\\/cres\\/1911\\nPaquette, G. (2002).\\nL\\u2019ing\\u00e9nierie p\\u00e9dagogique. Pour construire l\\u2019apprentissage en r\\u00e9seau.\\nPresse de l\\u2019Universit\\u00e9 du Qu\\u00e9bec.\\nPower, M. (2008). The emergence of a blended online learning environment.\\nMERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 4\\n(4), 503-514.\\nhttps:\\/\\/jolt.merlot.org\\/vol4no4\\/power_1208.pdf\\nSahlberg, P. (2021).\\nFinnish Lessons 3.0. What Can the World Learn from Educational Change in Finland?\\n(3\\ne\\n\\u00a0\\u00e9d.). Teachers College Press.\\nSchwab, K. (2017).\\nThe Fourth Industrial Revolution\\n. Currency.\\nSiemens, G. (2006).\\nKnowing Knowledge\\n. Auto\\u00e9dition Lulu.\\nSkinner, B. F. (1965).\\nScience and Human Behavior\\n. The Free Press.\\nSmith, B., & Eng, M. (2013). MOOCs: A learning journey. Dans S.\\u00a0K.\\u00a0S.\\u00a0Cheung, J.\\u00a0Fong, W.\\u00a0Fong, F.\\u00a0L.\\u00a0Fang et L.\\u00a0F.\\u00a0Kwok, (dir.),\\nHybrid Learning and Continuing Education. ICHL 2013. Lecture Notes in Computer Science, vol 8038\\n. Springer.\\nSuchman, L. A. (1987). Plans and Situated Actions. The\\u00a0Problem of Human-Machine Communication. Cambridge University Press.\\nWilson, B. G., & Myers, K. M. (2000). Situated cognition in theoretical and practical context. Dans D.\\u00a0H.\\u00a0Jonassen et S.\\u00a0M.\\u00a0Land (dir.),\\nTheoretical Foundations of Learning Environments\\n(p.\\u00a057-88). Lawrence Erlbaum Associates.\\nYusuf, B., Walters, L. M., & Sailin, S. N. (2020). Restructuring educational institutions for growth in the Fourth Industrial Revolution (4IR): A\\u00a0systematic review.\\nInternational Journal of Emerging Technologies in Learning, 15\\n(3), 93-109.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.3991\\/ijet.v15i03.11849\\nAutours\\nEmmanuel Dupl\\u00e0a\\nest professeur sp\\u00e9cialis\\u00e9 dans les technologies de l'information et de la communication (TIC) pour l'apprentissage. Il m\\u00e8ne des recherches sur la formation en ligne, sur les jeux et sur la g\\u00e9rontagogie. Il a occup\\u00e9 de nombreuses positions administratives et d\\u00e9velopp\\u00e9 de nombreux programmes de formation.\\nCourriel :\\neduplaa@uottawa.ca\\nB\\u00e9atrice Crettenand Pecorini\\nest candidate au doctorat en \\u00e9ducation et assistante d\\u2019enseignement. Apr\\u00e8s avoir d\\u00e9velopp\\u00e9 ses connaissances en andragogie et g\\u00e9rontagogie, entre sant\\u00e9 et \\u00e9ducation, ses recherches portent d\\u00e9sormais sur l'apprentissage interg\\u00e9n\\u00e9rationnel dans le cadre de l'apprentissage tout au long de la vie en utilisant le num\\u00e9rique.\\nCourriel :\\nbcretten@uottawa.ca\\nJonathan Weber\\nest candidat au doctorat et professeur \\u00e0 temps partiel en technologie. Ses recherches portent sur la formation des enseignants, l'identit\\u00e9 de l'enseignant et les pratiques de design. Il est concepteur d'exp\\u00e9riences d'apprentissage en comp\\u00e9tences num\\u00e9riques pour\\u00a0\\nCanada Learning Code\\n.\\nCourriel :\\njweber@uottawa.ca\\nMario Blouin\\nest professeur \\u00e0 temps partiels en robotique, fabrication, conception et informatique depuis 33 ans et coordonnateur du programme de formation en \\u00e9ducation technologique (EduTek). Il est aussi largement impliqu\\u00e9 en tant que repr\\u00e9sentant fran\\u00e7ais de l'\\u00e9ducation technologique en Ontario au sein de l'OCTE.\\nCourriel :\\nMario.Blouin@uottawa.ca\\n\\u00a9 2023\\nEmmanuel Dupl\\u00e0a, B\\u00e9atrice Crettenand Pecorini, Jonathan Weber, and Mario Blouin\\nThis work is licensed under a\\nCreative Commons Attribution-NonCommercial CC-BY-NC 4.0 International license\\n.\\n\"}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": "false"
}
} {
"prompt": {
"label": "resume_data",
"prompt": {
"prompt_id": "7",
"prompt_label": "resume_data",
"content_format": "{\"data\":\"content\"}",
"success_format": "{ \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] }",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "Résume en français en liste à puce avec des mots simples toutes les informations et données chiffrées qui te sont fournies",
"model": "gemini-2.0-flash",
"max_tokens": 1024,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":\"content\"} Format de réponse en cas de succès : { \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] } Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} Résume en français en liste à puce avec des mots simples toutes les informations et données chiffrées qui te sont fournies"
},
"content": "{\"data\":\"Volume 49 (1)\\nWinter\\/Hiver 2023\\nL\\u2019apprentissage en ligne dans le contexte de la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle\\u00a0: le cas d\\u2019un module connectiviste en contexte universitaire\\nOnline Learning in the Context of the Fourth Industrial Revolution: The Case of a Connectivist Module in a University Context\\nEmmanuel Dupl\\u00e0a\\n, Universit\\u00e9 d\\u2019Ottawa\\nB\\u00e9atrice Crettenand Pecorini\\n, Universit\\u00e9 d\\u2019Ottawa\\nJonathan Weber\\n, Universit\\u00e9 d\\u2019Ottawa\\nMario Blouin\\n, Universit\\u00e9 d\\u2019Ottawa\\nR\\u00e9sum\\u00e9\\nCet article propose de faire le lien entre les diff\\u00e9rentes r\\u00e9volutions industrielles, les principales th\\u00e9ories de l\\u2019apprentissage et la formation en ligne\\u00a0: \\u00e0 travers l\\u2019histoire, nous montrons comment l\\u2019\\u00e9ducation s\\u2019est toujours plus centr\\u00e9e sur l\\u2019apprenant, quand nos syst\\u00e8mes de production et d\\u2019\\u00e9ducation de masse ont d\\u00e9poss\\u00e9d\\u00e9 les consommateurs de la conception et de l\\u2019agencement des produits et les apprenants de leurs curriculums d\\u2019apprentissage. En introduisant une dimension connectiviste dans un cours \\u00e0 l\\u2019universit\\u00e9, nous montrons ses effets sur les \\u00e9tudiants, sur leurs apprentissages et sur comment le connectivisme pourrait permettre de d\\u00e9velopper les comp\\u00e9tences essentielles \\u00e0 la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle.\\nMots cl\\u00e9s\\u00a0:\\nconnectivisme ; r\\u00e9volution industrielle ; formation en ligne ; comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle\\nAbstract\\nThis article proposes a link between the different industrial revolutions, major learning theories, and online learning. We show that while learning theories have become progressively more learner-centred, systems of mass production and mass education increasingly separate consumers from the design of the products they use and likewise separate learners from the design of their learning and curricula. By introducing a connectivist element into a university course, we show how students are affected by a connectivist approach to education and discuss how such an approach could be used to develop essential skills for the fourth industrial revolution.\\nKeywords:\\nconnectivism; industrial revolution; online education; 21\\nst\\ncentury skills\\nIntroduction\\nApr\\u00e8s plus de 30\\u00a0ans de rentabilisation et d\\u2019industrialisation des syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs et apr\\u00e8s plusieurs ann\\u00e9es de pand\\u00e9mie qui ont vu fleurir des modalit\\u00e9s \\u00e0 distance aupr\\u00e8s de l\\u2019ensemble des acteurs \\u00e9ducatifs, la formation en ligne a mauvaise presse et h\\u00e9rite d\\u2019une image plut\\u00f4t mitig\\u00e9e\\u00a0: pas assez d\\u2019interactions, pas de \\u00ab\\u00a0contact humain\\u00a0\\u00bb, trop d\\u2019\\u00e9crans, etc. Pourtant, les d\\u00e9veloppements de cours en ligne tout comme ceux de nos syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs sont indissociables de leurs contextes technologiques et soci\\u00e9taux (Durkheim, 1922\\/2006). Notre hypoth\\u00e8se est que ces \\u00e9volutions suivent les transformations technologiques li\\u00e9es aux diff\\u00e9rentes r\\u00e9volutions industrielles. Les cours en ligne aujourd\\u2019hui seraient sous-tendus par un mod\\u00e8le industriel qui domine l\\u2019ensemble des march\\u00e9s; or, il en existe beaucoup d\\u2019autres, plus humains, plus inclusifs, et l\\u2019\\u00e9ducation en ligne peut \\u00eatre porteuse d\\u2019\\u00e9normes possibilit\\u00e9s. Cet article propose d\\u2019\\u00e9clairer l\\u2019apprentissage en ligne \\u00e0 la lumi\\u00e8re de la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle et des nouvelles comp\\u00e9tences qui l\\u2019accompagnent pour comprendre son \\u00e9volution future. \\u00c0 travers l\\u2019exp\\u00e9rience d\\u2019un cours qui s\\u2019inspire du courant connectiviste, nous avons regard\\u00e9 les effets sur les \\u00e9tudiants\\n1\\net leurs apprentissages. Les r\\u00e9sultats montrent que si la non-directivit\\u00e9 d\\u2019un tel cours ins\\u00e9curise les \\u00e9tudiants, elle permet de d\\u00e9velopper des apprentissages authentiques, profonds et de d\\u00e9velopper des comp\\u00e9tences li\\u00e9es \\u00e0 la quatri\\u00e8me\\u00a0r\\u00e9volution industrielle.\\n\\u00c0 l\\u2019origine \\u00e9tait la production de masse\\nPour comprendre les transformations de nos syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs, il faut commencer par d\\u00e9crire l\\u2019histoire des transformations des syst\\u00e8mes de production de nos soci\\u00e9t\\u00e9s industrielles, en lien avec les mutations technologiques.\\nPremi\\u00e8re r\\u00e9volution industrielle et \\u00e9cole de masse\\nLa premi\\u00e8re r\\u00e9volution industrielle a commenc\\u00e9 en 1790 avec l\\u2019invention de la machine \\u00e0 vapeur qui a permis une m\\u00e9canisation de la production et le d\\u00e9veloppement du transport (Blinder, 2008). Cette avanc\\u00e9e de la production et la possibilit\\u00e9 d\\u2019un transport croissant des produits a introduit pour la premi\\u00e8re fois une rupture de la production et de la consommation\\u00a0: le produit est devenu quasi magique pour des consommateurs d\\u00e9poss\\u00e9d\\u00e9s du design et de la production.\\nCette massification s\\u2019est accompagn\\u00e9e du transfert des emplois agricoles ruraux vers des emplois manufacturiers urbains et elle a \\u00e9t\\u00e9 rendue possible gr\\u00e2ce \\u00e0 la mise en place d\\u2019un syst\\u00e8me d\\u2019\\u00e9ducation de masse performant, notamment aux \\u00c9tats-Unis (Galluzzo, 2020; Kayembe & Nel, 2019).\\nDeuxi\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle et apprentissage b\\u00e9havioriste\\nEnsuite, la seconde r\\u00e9volution industrielle a d\\u00e9but\\u00e9 en 1860 avec la g\\u00e9n\\u00e9ralisation de l\\u2019\\u00e9lectricit\\u00e9 et des proc\\u00e9d\\u00e9s chimiques (Yusuf\\u00a0et\\u00a0al., 2020) qui ont permis d\\u2019acc\\u00e9l\\u00e9rer la production et la consommation de masse, donnant au consommateur toujours plus de produits magiques en le d\\u00e9poss\\u00e9dant de leurs conceptions et de leurs productions et en distinguant les r\\u00f4les des ouvriers qui font et ceux des ing\\u00e9nieurs qui savent (Meier,\\u00a02017).\\nLes th\\u00e8ses tayloristes de division du travail ont inspir\\u00e9 les \\u00e9coles publiques am\\u00e9ricaines pour former des travailleurs et ont introduit dans le syst\\u00e8me scolaire un fonctionnalisme se traduisant entre autres par les curriculums, les objectifs et les mesures de l\\u2019apprentissage, ainsi que la fragmentation des disciplines et des mati\\u00e8res (Normand, 2005). C\\u2019est aussi durant cette deuxi\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle qu\\u2019est n\\u00e9 le b\\u00e9haviorisme, dans un souci de scientifisation du processus d\\u2019apprentissage, avec notamment la naissance des machines \\u00e0 apprendre (Skinner, 1965).\\nSi le grand apport de ce courant est de se centrer sur l\\u2019\\u00e9l\\u00e8ve, la principale critique du b\\u00e9haviorisme est que l\\u2019apprentissage y est d\\u00e9fini comme un processus de m\\u00e9morisation d\\u00e9contextualis\\u00e9 (Wilson & Myers, 2000). Aujourd\\u2019hui, ce paradigme aux caract\\u00e9ristiques proches de la production de masse des premi\\u00e8res r\\u00e9volutions industrielles est toujours important dans nos syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs, du fait des \\u00e9valuations sommatives et de la m\\u00e9morisation pour les examens.\\nTroisi\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle et apprentissage cognitiviste\\nLa troisi\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle est celle de l\\u2019information, avec la g\\u00e9n\\u00e9ralisation de l\\u2019ordinateur au d\\u00e9but des ann\\u00e9es\\u00a01980 qui a permis l\\u2019automatisation et l\\u2019informatisation des processus de production. L\\u2019ordinateur et son pouvoir de mod\\u00e9lisation des processus cognitifs ont donn\\u00e9 naissance au cognitivisme en psychologie et \\u00e0 son pendant constructivisme en \\u00e9ducation (Dupuy, 1994).\\nLe constructivisme a permis de mettre en avant le concept de repr\\u00e9sentation dans les processus cognitifs\\u00a0: l\\u2019enfant ne m\\u00e9morise plus une connaissance, mais il la construit \\u00e0 partir d\\u2019informations et de ses propres repr\\u00e9sentations pass\\u00e9es de mani\\u00e8re dynamique (Larochelle & Bednarz, 1994). Comme pour le b\\u00e9haviorisme, la principale limite de ce courant concerne la prise en compte du contexte d\\u2019apprentissage (Wilson & Myers, 2000), contexte que plusieurs courants, comme la cognition situ\\u00e9e (Suchman, 1987) ou le socioconstructivisme (Legendre, 2008), tentent de pallier.\\nLa quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle et ses nouvelles comp\\u00e9tences\\nLa quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle est tr\\u00e8s r\\u00e9cente et les technologies qui la sous-tendent sont plus difficiles \\u00e0 identifier. Ces technologies semblent li\\u00e9es au d\\u00e9veloppement des r\\u00e9seaux et au croisement des univers r\\u00e9els et virtuels\\u00a0: Internet des objets, impression\\u00a03D, r\\u00e9alit\\u00e9 virtuelle, intelligence artificielle, informatique en nuage, analyse des donn\\u00e9es massives, nanotechnologies, etc. (Kayembe & Nel, 2019). Ces technologies s\\u2019associent en partie avec des d\\u00e9localisations de plusieurs aspects de la production et avec la r\\u00e9int\\u00e9gration des processus de design et de production par le consommateur.\\nDe ce fait, la litt\\u00e9rature sur la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle s\\u2019accompagne de cartographies de nouvelles comp\\u00e9tences n\\u00e9cessaires aux changements de nos syst\\u00e8mes de production, et ces nouvelles comp\\u00e9tences doivent s\\u2019articuler avec les savoirs disciplinaires plus traditionnels, d\\u2019o\\u00f9 leurs noms de comp\\u00e9tences transversales ou comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle (Blinder, 2008; Kayembe & Nel, 2019; M\\u00e9O, 2015; Schwab, 2017; Yusuf\\u00a0et\\u00a0al., 2020). Il est difficile d\\u2019\\u00eatre exhaustif et d\\u2019\\u00e9tablir un curriculum de ces comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle, mais on peut retrouver des \\u00e9l\\u00e9ments communs dont nous pr\\u00e9sentons ici une synth\\u00e8se\\u00a0:\\nR\\u00e9solution de probl\\u00e8me et algorithmique\\u00a0: avec le d\\u00e9veloppement de l\\u2019intelligence artificielle, il est important de se former \\u00e0 la pens\\u00e9e algorithmique et \\u00e0 r\\u00e9soudre des probl\\u00e8mes nouveaux toujours plus complexes en lien avec des mutations en perp\\u00e9tuelle acc\\u00e9l\\u00e9ration. Une citoyennet\\u00e9 \\u00e9clair\\u00e9e passe par une meilleure compr\\u00e9hension des codes et programmes qui touchent nos vies.\\nCr\\u00e9ativit\\u00e9 et multidisciplinarit\\u00e9\\u00a0: dans ce monde en transformation, il est important que le futur citoyen sache construire par lui-m\\u00eame des solutions innovantes et cr\\u00e9atives, qui mobilisent non plus des savoirs sp\\u00e9cialis\\u00e9s, mais des savoirs de diff\\u00e9rentes \\u00e9pist\\u00e9mologies et de diff\\u00e9rents domaines de connaissance.\\nPens\\u00e9e critique et capacit\\u00e9 d\\u2019apprentissage continu\\u00a0: la profusion d\\u2019informations num\\u00e9riques et la multiplication des contenus accessibles demandent au futur citoyen de d\\u00e9velopper une pens\\u00e9e critique pour la s\\u00e9lection des sources, mais aussi des capacit\\u00e9s d\\u2019apprentissage pour s\\u2019adapter aux nouveaux outils; il doit apprendre \\u00e0 apprendre.\\nHabilit\\u00e9s sociales\\u00a0: avec le d\\u00e9veloppement des r\\u00e9seaux et l\\u2019acc\\u00e8s \\u00e0 l\\u2019ensemble de l\\u2019humanit\\u00e9 en ligne, le futur citoyen doit d\\u00e9velopper des habilet\\u00e9s sociales pour collaborer en ligne avec toujours plus de monde et de mani\\u00e8re toujours plus num\\u00e9ris\\u00e9e et plus complexe.\\nLe d\\u00e9veloppement de ces comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle pose au moins trois probl\\u00e8mes (Kayembe & Nel, 2019). 1)\\u00a0Le\\u00a0premier probl\\u00e8me vient de la transversalit\\u00e9 de ces comp\\u00e9tences avec les curriculums et avec les approches traditionnelles. Elles touchent tous les domaines du savoir et n\\u00e9cessitent des apprentissages individualis\\u00e9s adapt\\u00e9s aux profils de chaque apprenant. De ce fait, il est difficile d\\u2019\\u00e9tablir des curriculums g\\u00e9n\\u00e9riques et des \\u00e9valuations standardis\\u00e9es, comme c\\u2019est le cas dans nos syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs industriels. 2)\\u00a0Ces\\u00a0comp\\u00e9tences cr\\u00e9ent de l\\u2019injustice entre les individus et entre les syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs des pays. 3)\\u00a0Enfin, comment former les enseignants \\u00e0 ces nouvelles comp\\u00e9tences? Doivent-elles \\u00eatre r\\u00e9parties dans tous les cours\\u2009ou faire l\\u2019objet de cours sp\\u00e9cifiques? Quelles structures d\\u2019activit\\u00e9s permettent de d\\u00e9velopper ces comp\\u00e9tences chez les enseignants, puis chez les \\u00e9l\\u00e8ves? Notre hypoth\\u00e8se est que la reconnexion de l\\u2019apprenant avec le processus de design du cours permettra de donner des pistes pour le d\\u00e9veloppement de ces comp\\u00e9tences. En faisant de l\\u2019apprenant non plus un consommateur mais aussi un producteur de connaissances, il pourrait d\\u00e9velopper son esprit critique, ses comp\\u00e9tences technologiques, sa cr\\u00e9ativit\\u00e9 ou ses habilet\\u00e9s sociales. Mais comment le faire en ligne?\\nIng\\u00e9nierie p\\u00e9dagogique des cours en ligne\\nAvec la massification des syst\\u00e8mes de production, on assiste au d\\u00e9veloppement des m\\u00e9thodes d\\u2019ing\\u00e9nierie. Les d\\u00e9finitions de l\\u2019ing\\u00e9nierie sont vari\\u00e9es dans la litt\\u00e9rature (Carr\\u00e9 & Gaspar, 2017; Le\\u00a0Boterf, 2011; Paquette, 2002), mais elles mettent toutes un principe fondamental au c\\u0153ur du processus de production\\u00a0: la s\\u00e9paration de la conception, ou\\ndesign\\n, et de la r\\u00e9alisation, \\u00e0 la diff\\u00e9rence du processus artisanal durant lequel l\\u2019artisan con\\u00e7oit le produit en m\\u00eame temps qu\\u2019il le r\\u00e9alise. Ceci permet principalement deux choses\\u00a0: 1)\\u00a0des\\u00a0\\u00e9conomies d\\u2019\\u00e9chelle, puisque la production peut \\u00eatre faite en cha\\u00eene de mani\\u00e8re moins couteuse, et 2)\\u00a0une\\u00a0assurance de la qualit\\u00e9, puisque la conception assure le m\\u00eame produit en sortie. \\u00c0 partir des ann\\u00e9es\\u00a01980, l\\u2019\\u00e9ducation et en particulier la formation \\u00e0 distance sont devenues perm\\u00e9ables \\u00e0 ces principes d\\u2019ing\\u00e9nierie en r\\u00e9cup\\u00e9rant les principes du g\\u00e9nie logiciel \\u00e0 forte inspiration cognitiviste (Paquette, 2002). C\\u2019est ce m\\u00eame mod\\u00e8le d\\u2019ing\\u00e9nierie cognitive que l\\u2019on retrouve dans les cours en ligne de l\\u2019ensemble des institutions \\u00e9ducatives\\u00a0aujourd\\u2019hui (Power, 2008)\\u00a0: identification des besoins et des connaissances \\u00e0 construire, conception des activit\\u00e9s, des modules, des parcours, d\\u00e9veloppement du contenu et des ressources pour une plateforme donn\\u00e9e, diffusion du cours et assistance du professeur ou du tuteur.\\nDans ce contexte d\\u2019ing\\u00e9nierie des cours en ligne, plusieurs th\\u00e9ories ou techniques tentent de mod\\u00e9liser l\\u2019apprentissage\\u00a0: la th\\u00e9orie des trois pr\\u00e9sences (J\\u00e9z\\u00e9gou, 2010), l\\u2019apprentissage par l\\u2019enqu\\u00eate en ligne (Lee\\u00a0et\\u00a0al., 2004), l\\u2019approche\\nQuality Matters\\n(Legon,\\u00a02015) ou encore la th\\u00e9orie de la distance transactionnelle (Moore, 1993). Dans toutes ces approches, le processus de design du cours (conception) est toujours pr\\u00e9alable \\u00e0 sa diffusion (production), respectant le principe cl\\u00e9 de l\\u2019ing\\u00e9nierie propre \\u00e0 toute production industrielle. Comment alors permettre \\u00e0 l\\u2019apprenant en ligne de s\\u2019approprier le design du cours? Est-ce que cela pourrait lui permettre de d\\u00e9velopper en ligne des comp\\u00e9tences en lien avec la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle? En ce sens, l\\u2019approche connectiviste peut apporter des \\u00e9l\\u00e9ments de r\\u00e9ponse.\\nLe connectivisme et la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle\\nLe connectivisme est une approche th\\u00e9orique alternative de l\\u2019apprentissage en ligne qui est n\\u00e9e avec le cours en ligne ouvert et massif (MOOC) d\\u00e9velopp\\u00e9 par Downes et Siemens \\u00e0 l\\u2019Athabasca University (Downes, 2022; Siemens, 2006). Il est d\\u2019ores et d\\u00e9j\\u00e0 int\\u00e9ressant de noter qu\\u2019il existe deux types de MOOC\\u00a0: les cMOOC, cours post-industriels bas\\u00e9s sur des interactions humaines et une approche connectiviste et les xMOOC, cours typiquement industriels, qui sont arriv\\u00e9s par la suite sous la forme de syst\\u00e8mes automatiques, inspir\\u00e9s des machines \\u00e0 apprendre b\\u00e9havioristes (Smith & Eng, 2013).\\nLe connectivisme met l\\u2019accent sur les connexions du processus d\\u2019apprentissage en ligne\\u00a0: le tuyau est plus important que le contenu qu\\u2019il transporte (Siemens, 2006), et la localisation de l\\u2019information est plus importante que l\\u2019information elle-m\\u00eame. La valeur de la diversit\\u00e9 est donc une fonction de l\\u2019apprentissage, soulignant l\\u2019importance de la pr\\u00e9sence sociale \\u00e0 travers la cr\\u00e9ation et le maintien des r\\u00e9seaux d\\u2019apprenants, consid\\u00e9rant un contenu comme un acteur d\\u00e9synchronis\\u00e9 (Anderson & Shattuck, 2012). L\\u2019un des \\u00e9l\\u00e9ments dominants dans cette approche est le haut niveau de contr\\u00f4le par l\\u2019utilisateur sur le contenu et sur la mani\\u00e8re de l\\u2019appr\\u00e9hender (Siemens, 2006). Le m\\u00e9ta-apprentissage devient aussi important que l\\u2019apprentissage lui-m\\u00eame. On passe d\\u2019un apprentissage individuel objectif \\u00e0 un apprentissage social fond\\u00e9 sur l\\u2019imitation et l\\u2019intersubjectivit\\u00e9.\\nLe connectivisme pourrait \\u00eatre rapproch\\u00e9 du constructionnisme de Papert (Harel & Papert, 1991) qui est n\\u00e9 dans les ann\\u00e9es\\u00a01980 en r\\u00e9action au constructivisme. Le constructivisme et le contructionnisme ont en commun qu\\u2019ils consid\\u00e8rent l\\u2019apprentissage comme un processus de construction (Dumora & Boy, 2008). Cependant, pour les constructivistes, l\\u2019accent est mis sur un acteur individuel construisant sa propre r\\u00e9alit\\u00e9 psychologique, alors que pour les constructionnistes, les relations sont au c\\u0153ur du processus de construction (Gergen, 2001). Le constructionnisme dans le domaine scolaire a donn\\u00e9 naissance en 2005 au mouvement\\nMaker\\nou Bricoleur (Martin, 2015) par le biais d\\u2019activit\\u00e9s et de processus de design en orientant le processus d\\u2019apprentissage vers l\\u2019exploration, l\\u2019exp\\u00e9rimentation, l\\u2019it\\u00e9ration, la collaboration et la r\\u00e9solution de probl\\u00e8mes (Dougherty, 2013; Martin, 2015). On retrouve ici nos comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle, bien que ces activit\\u00e9s\\nMaker\\nse r\\u00e9alisent toujours en p\\u00e9riph\\u00e9rie de la salle de classe, toujours du fait de la difficult\\u00e9 \\u00e0 les industrialiser. Plus r\\u00e9cemment, le courant du constructionnisme social s\\u2019est d\\u00e9velopp\\u00e9 en ouvrant une perspective langagi\\u00e8re au construit (Gergen 2009), s\\u2019approchant ainsi des approches post-modernistes en sciences humaines (Alford, 2012; Dumora & Boy, 2008).\\nLe connectivisme en ligne et le constructionnisme en pr\\u00e9sence semblent adapt\\u00e9s aux d\\u00e9veloppement des comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle, mais ils partagent la m\\u00eame probl\\u00e9matique d\\u2019int\\u00e9gration dans nos syst\\u00e8mes \\u00e9ducatifs industriels\\u00a0: si l\\u2019apprenant r\\u00e9alise le design de son apprentissage, comment \\u00e9laborer un curriculum et comment \\u00e9valuer les apprentissages de mani\\u00e8re standardis\\u00e9e?\\nM\\u00e9thode\\nUn module connectiviste dans un cadre universitaire\\nNous avons con\\u00e7u et d\\u00e9velopp\\u00e9 un module d\\u2019inspiration connectiviste dans un cadre acad\\u00e9mique \\u00e0 partir d\\u2019un cours en ligne d\\u2019int\\u00e9gration des technologies en formation d\\u2019enseignant dans une facult\\u00e9 d\\u2019\\u00e9ducation. Nous nous sommes inspir\\u00e9s de la m\\u00e9thode de conception fond\\u00e9e sur la recherche (\\ndesign-based research\\n) (Anderson & Shattuck, 2012). La m\\u00e9thode de la conception fond\\u00e9e sur la recherche permet de d\\u00e9velopper un art\\u00e9fact et de l\\u2019\\u00e9valuer. Cette m\\u00e9thode comporte quatre \\u00e9tapes\\u00a0: la collecte d\\u2019informations, la conception de l\\u2019art\\u00e9fact, la mise \\u00e0 l\\u2019essai de l\\u2019art\\u00e9fact sur un groupe restreint et, enfin, l\\u2019\\u00e9valuation \\u00e0 grande \\u00e9chelle. Nous n\\u2019avons pas fait une \\u00e9valuation \\u00e0 grande \\u00e9chelle, mais les donn\\u00e9es disponibles pour l\\u2019\\u00e9valuation du cours ont \\u00e9t\\u00e9 utilis\\u00e9es \\u00e0 cette fin. Nous avons d\\u00e9velopp\\u00e9 un module connectiviste sp\\u00e9cifique \\u00e0 partir d\\u2019un cours existant, puis nous avons analys\\u00e9 les donn\\u00e9es produites par l\\u2019\\u00e9valuation du professeur et par l\\u2019\\u00e9valuation des \\u00e9tudiants. Aussi, nous avons pu comparer certaines \\u00e9valuations avec les \\u00e9valuations du m\\u00eame cours et du m\\u00eame professeur, sans module connectiviste.\\nParticipants et \\u00e9thique\\nLes participants au cours \\u00e9taient les 31\\u00a0\\u00e9tudiants de la formation en ligne d\\u2019enseignants de l\\u2019Universit\\u00e9 d\\u2019Ottawa de la session d\\u2019hiver\\u00a02021. Nous avons aussi pu comparer certaines donn\\u00e9es quantitatives avec le m\\u00eame cours donn\\u00e9 \\u00e0 l\\u2019hiver\\u00a02017, qui comportait 18\\u00a0\\u00e9tudiants. Les donn\\u00e9es utilis\\u00e9es \\u00e9taient l\\u2019\\u00e9valuation des travaux par les \\u00e9tudiants, les types de projets et l\\u2019ensemble des donn\\u00e9es publiques et anonymes d\\u2019\\u00e9valuation du cours, quantitatives et qualitatives.\\nLe module connectiviste\\n\\u00c0 l\\u2019aide de la litt\\u00e9rature, en 2021, nous avons transform\\u00e9 le module central d\\u2019un cours existant qui avait \\u00e9t\\u00e9 donn\\u00e9 en 2017. Le premier module \\u00e9tait, dans les deux versions, organis\\u00e9 autour de la production d\\u2019une page Web pour d\\u00e9velopper les litt\\u00e9raties num\\u00e9riques des futurs enseignants. Le dernier module, dans les deux cours, portait sur un projet individuel de mise en place d\\u2019activit\\u00e9 p\\u00e9dagogique en int\\u00e9grant une ressource, d\\u00e9velopp\\u00e9e ou existante. C\\u2019est dans le c\\u0153ur du cours de 2021 que le module connectiviste a remplac\\u00e9 deux modules plus classiques du cours de 2017. Comme le montre le tableau\\u00a01, dans les modules\\u00a02 et 3 du cours initial en 2017, les \\u00e9tudiants devaient r\\u00e9aliser des lectures th\\u00e9oriques et proposer un premier sc\\u00e9nario final. Ensuite, ils devaient d\\u00e9velopper une ressource \\u00e9ducative \\u00e0 l\\u2019aide d\\u2019un outil d\\u2019\\u00e9dition. Pratiquement, ils devaient donc r\\u00e9aliser des lectures, concevoir un sc\\u00e9nario d\\u2019activit\\u00e9 \\u00e9ducative et d\\u00e9velopper un contenu num\\u00e9rique destin\\u00e9 \\u00e0 des \\u00e9l\\u00e8ves sur l\\u2019ensemble des modules\\u00a02 et 3. Dans la version de 2021, nous avons remplac\\u00e9 ces modules\\u00a02 et 3 par un module connectiviste nomm\\u00e9 \\u00ab\\u00a0Projet bricoleur\\u00a0\\u00bb.\\nTableau\\u00a01\\nTransformations des modules\\u00a02 et 3 en module connectiviste\\nVersion\\u00a02017\\nVersion\\u00a02021\\nModule\\u00a01\\n2\\u00a0semaines\\nIdentit\\u00e9 professionnelle num\\u00e9rique (20\\u00a0%)\\nLectures\\nFils Twitter\\nD\\u00e9veloppement d\\u2019un site Web de pr\\u00e9sentation de soi\\nModule\\u00a01\\n3\\u00a0semaines\\n\\u00c9valuation de ressource (30\\u00a0%)\\nS\\u00e9lection et \\u00e9valuation d\\u2019une ressource\\nD\\u00e9veloppement d\\u2019un site Web pour pr\\u00e9senter les r\\u00e9sultats\\nModule\\u00a02\\n2\\u00a0semaines\\nConnaissances de base \\u00e0 l\\u2019\\u00e8re num\\u00e9rique (20\\u00a0%)\\nLectures\\nD\\u00e9veloppement d\\u2019un premier brouillon du projet final\\nModule\\u00a02\\n4\\u00a0semaines\\nProjet Bricoleur (30\\u00a0%)\\nD\\u00e9finition d\\u2019un sujet de recherche et investigation\\nD\\u00e9veloppement d\\u2019une vid\\u00e9o de pr\\u00e9sentation des r\\u00e9sultats\\nModule\\u00a03\\n3\\u00a0semaines\\nLitt\\u00e9raties num\\u00e9riques (30\\u00a0%)\\nD\\u00e9veloppement d\\u2019une ressource \\u00e9ducative\\nModule\\u00a04\\n3\\u00a0semaines\\nProjet technop\\u00e9dagogique (30\\u00a0%)\\nD\\u00e9veloppement complet d\\u2019une activit\\u00e9\\nint\\u00e9grant la ressource pr\\u00e9c\\u00e9dente\\nModule\\u00a03\\n3\\u00a0semaines\\nProjet technop\\u00e9dagogique (30\\u00a0%)\\nD\\u00e9veloppement complet d\\u2019une activit\\u00e9\\nint\\u00e9grant des ressources\\nDans une approche connectiviste, le professeur est plus un guide qu\\u2019un fournisseur de contenu pour les \\u00e9tudiants, en partageant des m\\u00e9thodes et outils, en agr\\u00e9geant les meilleures pratiques pour les diffuser \\u00e0 l\\u2019ensemble de la classe, en accompagnant la collaboration des membres d\\u2019\\u00e9quipes et en rassurant les \\u00e9tudiants quant aux directions qu\\u2019ils choisissent. Nous avons donc propos\\u00e9 une situation initiale et une situation finale au r\\u00e9seau d\\u2019\\u00e9tudiants, puis suivi l\\u2019apprentissage des groupes en autonomie, favorisant ainsi la cr\\u00e9ativit\\u00e9, la pens\\u00e9e critique, la curiosit\\u00e9, la d\\u00e9brouillardise, la collaboration et la mise en pratique d\\u2019une pens\\u00e9e design. Le principe du module connectiviste \\u00e9tait d\\u2019associer l\\u2019apprentissage par enqu\\u00eate (Lee\\u00a0et\\u00a0al., 2004) et l\\u2019approche Bricoleur (Martin, 2015) dans une activit\\u00e9 de recherche en ligne. Dans un premier temps, il s\\u2019agissait de d\\u00e9finir une question de recherche d\\u2019\\u00e9quipe. \\u00c0 partir de cette question, les \\u00e9tudiants faisaient leurs propres recherches sur Internet pour r\\u00e9aliser une vid\\u00e9o de 10\\u00a0minutes qui pr\\u00e9sentait leur travail \\u00e0 l\\u2019ensemble de la classe. Afin d\\u2019\\u00eatre s\\u00fbrs que les \\u00e9tudiants \\u00e9taient motiv\\u00e9s par leurs curiosit\\u00e9s et non par la direction stricte du professeur qui \\u00e9value, nous avons propos\\u00e9 une \\u00e9valuation collective\\u00a0: chaque \\u00e9tudiant \\u00e9valuait le travail de sa propre \\u00e9quipe, ainsi que les travaux des autres \\u00e9quipes. Les vid\\u00e9os finales \\u00e9taient pr\\u00e9sent\\u00e9es lors d\\u2019une s\\u00e9ance synchrone, \\u00e0 la fin du module, afin de favoriser l\\u2019\\u00e9valuation par les pairs. Nous rencontrions et \\u00e9changions des courriels avec chaque groupe au moins une fois par semaine, et nous diffusions les commentaires de chaque groupe \\u00e0 l\\u2019ensemble de la classe par courriel, apr\\u00e8s les rencontres. Toute latitude \\u00e9tait laiss\\u00e9e aux \\u00e9tudiants pour l\\u2019organisation de ces \\u00e9tapes, guid\\u00e9s par la curiosit\\u00e9 et la d\\u00e9couverte.\\nInstruments de collectes et analyse de donn\\u00e9es\\nAfin d\\u2019\\u00e9valuer la port\\u00e9e du cours, nous avons eu recours \\u00e0 plusieurs types de donn\\u00e9es. Les premi\\u00e8res donn\\u00e9es sont celles de l\\u2019\\u00e9valuation des travaux du module par les \\u00e9tudiants. Nous avons utilis\\u00e9 des \\u00e9chelles de Likert de cinq\\u00a0items pour les sous-crit\\u00e8res d\\u2019\\u00e9valuation formative\\u00a0: pertinence du projet, qualit\\u00e9 ergonomique, qualit\\u00e9 p\\u00e9dagogique, r\\u00e9flexion sur le processus, originalit\\u00e9 et \\u00e9valuation g\\u00e9n\\u00e9rale.\\nL\\u2019autre outil utilis\\u00e9 est celui de l\\u2019\\u00e9valuation du cours par les \\u00e9tudiants. Cette \\u00e9valuation formelle est compos\\u00e9e de 13\\u00a0questions, et nous avons ainsi pu comparer les r\\u00e9ponses de ces questions entre la version du cours de 2017, sans module connectiviste, et la version de 2021, avec module connectiviste. Les questions portent sur la pr\\u00e9paration du professeur, sa capacit\\u00e9 \\u00e0 communiquer la mati\\u00e8re, la qualit\\u00e9 g\\u00e9n\\u00e9rale du professeur, l\\u2019aspect stimulant de l\\u2019enseignement, l\\u2019organisation du cours, la clart\\u00e9 des attentes, la pertinence des commentaires du professeur, etc. Enfin, le dernier type de donn\\u00e9es est compos\\u00e9 des commentaires anonymes des \\u00e9tudiants dans cette \\u00e9valuation du cours.\\nAnalyse des donn\\u00e9es\\nPour analyser les donn\\u00e9es de l\\u2019\\u00e9valuation des projets par les \\u00e9tudiants, nous avons r\\u00e9alis\\u00e9 les moyennes d\\u2019auto\\u00e9valuation et d\\u2019\\u00e9valuation par les pairs, par projet, puis nous avons r\\u00e9alis\\u00e9 des corr\\u00e9lations entre les diff\\u00e9rents sous-crit\\u00e8res en utilisant le coefficient de Pearson. Pour les autres donn\\u00e9es en lien avec l\\u2019\\u00e9valuation du cours, nous n\\u2019avons utilis\\u00e9 que les statistiques descriptives pour comparer les deux cours, car il n\\u2019\\u00e9tait malheureusement pas possible de faire des analyses de comparaison de moyenne, n\\u2019ayant pas les donn\\u00e9es par r\\u00e9pondant. C\\u2019est donc une analyse qualitative de ces donn\\u00e9es que nous proposons. Enfin, nous avons analys\\u00e9 les commentaires de l\\u2019\\u00e9valuation du cours en les regroupant en cat\\u00e9gorie\\u00a0: l\\u2019aspect transformationnel du cours, les travaux, les comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle, les comp\\u00e9tences du professeur et, enfin, les commentaires n\\u00e9gatifs du cours.\\nR\\u00e9sultats\\nLes donn\\u00e9es issues du cours proviennent des \\u00e9tudiants. Elles sont de trois sortes\\u00a0: les \\u00e9valuations de travaux du cours de 2021 par les \\u00e9tudiants, les comparaisons d\\u2019\\u00e9valuations des cours de 2017 et 2021 et les commentaires sur le cours.\\nLes travaux des \\u00e9tudiants\\nLes travaux du module connectiviste ont port\\u00e9 sur plusieurs sujets en lien avec la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle. Chaque \\u00e9tudiant a \\u00e9valu\\u00e9 son projet (auto\\u00e9valuation) et les projets de ces pairs (\\u00e9valuation par les pairs). Nous n\\u2019avons trouv\\u00e9 aucune corr\\u00e9lation entre les donn\\u00e9es d\\u2019auto\\u00e9valuation et les donn\\u00e9es d\\u2019\\u00e9valuation par les pairs, pour l\\u2019ensemble des crit\\u00e8res. Pour les donn\\u00e9es d\\u2019auto\\u00e9valuation, nous avons relev\\u00e9 deux corr\\u00e9lations\\u00a0: entre la pertinence du sujet et la qualit\\u00e9 p\\u00e9dagogique de la pr\\u00e9sentation (r\\u00a0=\\u00a00,899; p\\u00a0<\\u00a00,01), et entre l\\u2019auto\\u00e9valuation g\\u00e9n\\u00e9rale du projet et l\\u2019originalit\\u00e9 du projet (r\\u00a0=\\u00a00,698; p\\u00a0<\\u00a00,05).\\nPour toutes les donn\\u00e9es de l\\u2019\\u00e9valuation par les pairs, l\\u2019ensemble des crit\\u00e8res est corr\\u00e9l\\u00e9 aux autres crit\\u00e8res, comme le montre le tableau\\u00a02.\\nTableau\\u00a02\\nCorr\\u00e9lations entre les crit\\u00e8res de l\\u2019\\u00e9valuation des travaux par les pairs (n\\u00a0=\\u00a010)\\nCrit\\u00e8res d\\u2019\\u00e9valuation\\nG\\u00e9n\\u00e9ral\\nPertinence\\nErgonomie\\nP\\u00e9dagogie\\nR\\u00e9flexion\\nOriginalit\\u00e9\\nG\\u00e9n\\u00e9ral\\n\\u2014\\nPertinence\\n0,886**\\n\\u2014\\nErgonomie\\n0,942**\\n0,888**\\n\\u2014\\nP\\u00e9dagogie\\n0,895**\\n0,877**\\n0,887**\\n\\u2014\\nR\\u00e9flexion\\n0,899**\\n0,757*\\n0,820*\\n0,785**\\n\\u2014\\nOriginalit\\u00e9\\n0,895**\\n0,723*\\n0,882**\\n0,826**\\n0,816**\\n\\u2014\\nNote. * p\\u00a0<\\u00a00,05; ** p\\u00a0<\\u00a00,01\\n\\u00c9valuations du cours\\nComme mentionn\\u00e9, nous avons pu r\\u00e9cup\\u00e9rer l\\u2019ensemble des \\u00e9valuations des cours donn\\u00e9s en 2017 et 2021 afin de les comparer, la diff\\u00e9rence principale \\u00e9tant l\\u2019adaptation connectiviste en 2021. L\\u2019ensemble des variables sont sensiblement les m\\u00eames, cependant plusieurs variables ont vari\\u00e9 avec l\\u2019ajout du module connectivite\\u00a0: l\\u2019aspect stimulant de l\\u2019enseignement (Figure\\u00a01), la capacit\\u00e9 du professeur \\u00e0 communiquer la mati\\u00e8re (Figure\\u00a02), et la qualit\\u00e9 des commentaires sur les travaux (Figure\\u00a03). Pour ces trois variables, l\\u2019\\u00e9valuation \\u00ab\\u00a0tr\\u00e8s positif\\u00a0\\u00bb a gagn\\u00e9 des pourcentages, alors que l\\u2019\\u00e9valuation \\u00ab\\u00a0positif\\u00a0\\u00bb a diminu\\u00e9 consid\\u00e9rablement. De plus, pour le cours de 2021, il y a syst\\u00e9matiquement 3,85\\u00a0% d\\u2019\\u00e9tudiants, donc deux \\u00e9tudiants, qui \\u00e9valuent chaque question n\\u00e9gativement ou de mani\\u00e8re neutre.\\nFigure\\u00a01\\n\\u00c9valuation en pourcentage d\\u2019\\u00e9tudiants de l\\u2019aspect stimulant de l\\u2019enseignement des cours de 2017 (n\\u00a0=\\u00a013) et de 2021 (n\\u00a0=\\u00a025)\\nFigure\\u00a02\\n\\u00c9valuation en pourcentage d\\u2019\\u00e9tudiants de la qualit\\u00e9 de la communication de la mati\\u00e8re par le professeur des cours de 2017 (n\\u00a0=\\u00a013) et de 2021 (n\\u00a0=\\u00a025)\\nFigure\\u00a03\\n\\u00c9valuation en pourcentage d\\u2019\\u00e9tudiants de la qualit\\u00e9 des commentaires sur les travaux des cours de 2017 (n\\u00a0=\\u00a013) et de 2021 (n\\u00a0=\\u00a025)\\nUne autre dimension qui varie entre les deux cours est l\\u2019importance de la charge de travail (Figure\\u00a04). Elle est consid\\u00e9r\\u00e9e plus importante en 2021 qu\\u2019en 2017. Ces statistiques descriptives ne donnent pas d\\u2019effet significatif, car nous n\\u2019avons pas chaque r\\u00e9ponse d\\u2019un m\\u00eame \\u00e9tudiant, les \\u00e9chantillons sont de tailles diff\\u00e9rentes et ils sont dispers\\u00e9s, en particulier avec les deux \\u00e9tudiants plut\\u00f4t d\\u00e9favorables au cours.\\nFigure\\u00a04\\n\\u00c9valuation en pourcentage d\\u2019\\u00e9tudiants de la charge de travail du cours par rapport aux autres cours de la session pour les cours de 2017 (n\\u00a0=\\u00a013) et de 2021 (n\\u00a0=\\u00a025)\\nCommentaires sur le cours\\nNous avons re\\u00e7u 22\\u00a0commentaires, parmi lesquels 20\\u00a0positifs et 2\\u00a0n\\u00e9gatifs ou neutres. Nous les avons tri\\u00e9s en trois cat\\u00e9gories\\u00a0: les commentaires sur l\\u2019aspect transformationnel du cours (qui ont motiv\\u00e9 l\\u2019\\u00e9criture de cet article), les commentaires sur les travaux et, enfin, les commentaires en lien avec les comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle.\\nLes commentaires sur l\\u2019aspect transformationnel du cours mentionnent \\u00e0 deux reprises le fait que le cours a pouss\\u00e9 les participants hors de leurs zones de confort\\u00a0: \\u00ab\\u00a0Ce cours n\\u2019\\u00e9tait pas du tout ce \\u00e0 quoi je m\\u2019attendais, et je n\\u2019ai pas \\u00e9t\\u00e9 d\\u00e9\\u00e7u. En fait, j\\u2019ai appris beaucoup plus que ce \\u00e0 [quoi] je m\\u2019attendais et j\\u2019ai l\\u2019impression d\\u2019avoir \\u00e9t\\u00e9 pouss\\u00e9 hors de ma zone de confort et que je suis plus que jamais dispos\\u00e9 \\u00e0 explorer et \\u00e0 essayer de nouvelles technologies, id\\u00e9es et m\\u00e9thodes d\\u2019enseignement.\\u00a0\\u00bb Un autre \\u00e9tudiant fait aussi mention de cet aspect\\u00a0: \\u00ab\\u00a0Le cours est stimulant et me sort de ma zone de confort\\u2009:).\\u00a0\\u00bb Enfin, un dernier commentaire exprime diff\\u00e9remment cette transformation\\u00a0: \\u00ab\\u00a0O\\u00f9 je me suis embarqu\\u00e9? Quel est ce cours? Mais, \\u00e0 force d\\u2019avancer dans le cours et d\\u2019abandonner la vieille m\\u00e9thode traditionnelle, j\\u2019ai d\\u00e9couvert au cours [...] un autre c\\u00f4t\\u00e9 p\\u00e9dagogique que j\\u2019avais en moi et une autre fa\\u00e7on de voir l\\u2019enseignement.\\u00a0\\u00bb\\nPlusieurs commentaires portent sur l\\u2019importance des travaux\\u00a0: \\u00ab\\u00a0[J\\u2019ai] aim\\u00e9 la libert\\u00e9 donn\\u00e9e pour les travaux\\u00a0\\u00bb ou encore \\u00ab\\u00a0la mani\\u00e8re dont le contenu a \\u00e9t\\u00e9 pr\\u00e9sent\\u00e9 est stimulante. J'ai bien aim\\u00e9 le caract\\u00e8re \\u201copen-ended\\u201d des productions \\u00e0 accomplir. J\\u2019ai beaucoup appris\\u00a0\\u00bb. Enfin, un commentaire fait le lien entre les travaux et l\\u2019aspect transformationnel du cours\\u00a0: \\u00ab\\u00a0Approche avant-gardiste des travaux\\u00a0: le site Web, le projet de recherche, la mise en commun de connaissances, c\\u2019\\u00e9tait extr\\u00eamement stimulant et a men\\u00e9 \\u00e0 plein de profondes r\\u00e9flexions et remises en question.\\u00a0\\u00bb\\nPlusieurs commentaires portent sur les comp\\u00e9tences acquises\\u00a0: \\u00ab\\u00a0[Le cours m\\u2019a] \\u00e9norm\\u00e9ment apport\\u00e9 sur le plan acad\\u00e9mique et il sera d\\u2019un tr\\u00e8s grand apport sur le plan professionnel!\\u00a0\\u00bb ou encore\\u00a0: \\u00ab\\u00a0Le contenu du cours a \\u00e9t\\u00e9 extr\\u00eamement pertinent \\u00e0 la r\\u00e9alit\\u00e9 que nous vivons en salle de classe.\\u00a0\\u00bb Aussi, un commentaire insiste sur l\\u2019aspect continu de l\\u2019apprentissage avec les technologies\\u00a0: \\u00ab\\u00a0J\\u2019ai aim\\u00e9 le cours qui nous permet de s\\u2019autoformer et apprendre \\u00e0 apprendre. J\\u2019emporte avec moi de merveilleux acquis!\\u00a0\\u00bb Un commentaire d\\u00e9taille la p\\u00e9dagogie connectiviste du cours, son lien avec la pens\\u00e9e critique et sa diff\\u00e9rence avec l\\u2019enseignement b\\u00e9havioriste\\u00a0: \\u00ab\\u00a0Dans mes autres cours, j\\u2019ai \\u00e9t\\u00e9 assujetti, pendant des heures, aux monologues de mes professeurs et \\u00e0 la remise continuelle d\\u2019une s\\u00e9rie de planifications d\\u00e9taill\\u00e9es ou de r\\u00e9ponses \\u00e0 des questions n\\u00e9cessitant rien d\\u2019autre que la r\\u00e9\\u00e9criture des informations qui nous ont \\u00e9t\\u00e9 pr\\u00e9sent\\u00e9es. La livraison de ce cours et les activit\\u00e9s auxquelles nous avons particip\\u00e9 ont \\u00e9t\\u00e9 stimulantes et, pour la premi\\u00e8re fois, m\\u2019ont fait penser et r\\u00e9fl\\u00e9chir.\\u00a0\\u00bb L\\u2019aspect collaboration est moins mentionn\\u00e9, cependant un commentaire l\\u2019\\u00e9voque\\u00a0: \\u00ab\\u00a0J\\u2019aimerais cependant avoir une plus grande partie de nos cours \\u00e0 distance en travail d\\u2019\\u00e9quipe. Les cours \\u00e0 distance sont plus stimulants et plus riches en apprentissage s\\u2019ils incluent plus de collaboration et de travail en \\u00e9quipe.\\u00a0\\u00bb\\nDeux commentaires retranscrits en int\\u00e9gralit\\u00e9 ici sont plut\\u00f4t n\\u00e9gatifs et \\u00e9clairent fortement sur les travaux et l\\u2019esprit connectiviste du cours\\u00a0: \\u00ab\\u00a0Des difficult\\u00e9s \\u00e0 r\\u00e9aliser les travaux pour ce cours. Les consignes des travaux peuvent \\u00eatre plus claires. Les commentaires pourraient avoir plus de d\\u00e9tails\\u00a0\\u00bb; \\u00ab\\u00a0Ce cours \\u00e9tait une perte de temps, le professeur parlait comme si l\\u2019on \\u00e9tait des experts en informatique. Les instructions pour les travaux \\u00e9taient confuses et les explications du professeur l\\u2019\\u00e9taient encore plus, il nous demandait de faire ce qu\\u2019on veut pour les travaux, il n\\u2019y avait pas d\\u2019attente, en g\\u00e9n\\u00e9ral, je n\\u2019ai rien appris dans ce cours, les documents qu\\u2019on avait \\u00e0 lire n\\u2019\\u00e9taient pas pertinents, donc inutiles\\u00a0\\u00bb.\\nEnfin, de nombreux commentaires renseignent sur les comp\\u00e9tences du professeur pour mener \\u00e0 bien ce cours d\\u2019inspiration connectiviste. Trois commentaires mentionnent l\\u2019ouverture du professeur\\u00a0: \\u00ab\\u00a0sa disponibilit\\u00e9 et son ouverture\\u00a0\\u00bb, \\u00ab\\u00a0tr\\u00e8s patient mais aussi compr\\u00e9hensible et tr\\u00e8s ouvert\\u00a0\\u00bb et \\u00ab\\u00a0grande ouverture d\\u2019esprit de l\\u2019enseignant\\u00a0\\u00bb. D\\u2019autres commentaires mentionnent qu\\u2019 \\u00ab\\u00a0il a un r\\u00e9el recul sur ses connaissances et sait les remettre en perspective pour d\\u00e9velopper notre esprit critique\\u00a0\\u00bb et que le suivi \\u00e9tait important\\u00a0: \\u00ab\\u00a0J\\u2019aime ce cours qui au d\\u00e9but m\\u2019a pouss\\u00e9 \\u00e0 abandonner le programme. Sa fa\\u00e7on de s\\u2019y prendre et de son encouragement m\\u2019a donn\\u00e9 l\\u2019espoir et l\\u2019int\\u00e9r\\u00eat pour moi et pour les \\u00e9l\\u00e8ves.\\u00a0\\u00bb\\nPour finir, nous mentionnons le ressenti du professeur pendant le cours. Le principal aspect pendant le module\\u00a02 \\u00e9tait de constamment rassurer les \\u00e9tudiants sur leurs directions, tout en les orientant parfois vers des pistes prometteuses du fait de son expertise (par exemple le traitement de la langue en intelligence artificielle). Il devait aussi leur rappeler constamment qu\\u2019il n\\u2019\\u00e9valuait pas, que leurs pairs les \\u00e9valuaient, et donc qu\\u2019ils ne devaient plus se centrer sur les attentes du professeur, chose qu\\u2019ils ont eu beaucoup de mal \\u00e0 int\\u00e9grer. Enfin, il \\u00e9tait int\\u00e9ressant de g\\u00e9rer la diff\\u00e9rence des profils \\u00e9tudiants en termes p\\u00e9dagogiques\\u00a0: les \\u00e9tudiants immigrants d\\u2019Afrique et d\\u2019Europe semblent avoir une tradition tr\\u00e8s b\\u00e9havioriste et leur arriv\\u00e9e en Am\\u00e9rique du Nord semble consister en une appropriation du constructivisme et du socioconstructivisme. Le passage au connectivisme demandait pour eux un suivi particulier, quand les \\u00e9tudiants canadiens d\\u2019origine, baign\\u00e9s dans le constructivisme depuis leurs propres scolarit\\u00e9s, voyaient plus facilement le pourquoi de la transformation vis\\u00e9e.\\nDiscussion\\nCe cours d\\u2019influence connectiviste et son module\\u00a02 semblent avoir contribu\\u00e9 \\u00e0 d\\u00e9velopper des comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle en lien avec la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle. Les \\u00e9tudiants ont abord\\u00e9 pour la premi\\u00e8re fois les probl\\u00e9matiques de l\\u2019algorithmique, de l\\u2019intelligence artificielle et de l\\u2019importance du design pour leurs \\u00e9l\\u00e8ves. La libert\\u00e9 de direction des \\u00e9tudiants a permis une appropriation et une contextualisation tr\\u00e8s personnelles et pratiques de ces ph\\u00e9nom\\u00e8nes de transformation de la soci\\u00e9t\\u00e9. Le contr\\u00f4le de l\\u2019activit\\u00e9 par les \\u00e9tudiants a permis de rester proche de leurs contextes\\u00a0: les \\u00e9tudiants ont ainsi eu un cours proche de la \\u00ab\\u00a0r\\u00e9alit\\u00e9 que nous vivons en salle de classe\\u00a0\\u00bb, puisqu\\u2019ils ont d\\u00e9fini eux-m\\u00eames les contours des probl\\u00e8mes et les solutions. La formulation des probl\\u00e8mes a permis de mobiliser des connaissances transdisciplinaires et l\\u2019\\u00e9valuation partag\\u00e9e, d\\u2019\\u00eatre guid\\u00e9 par la curiosit\\u00e9 de mani\\u00e8re authentique. Le connectivisme semble donc apporter une forte contextualisation de l\\u2019apprentissage, en inscrivant la connaissance dans un contexte r\\u00e9el, d\\u00e9passant ainsi la principale limite du b\\u00e9haviorisme et du cognitivisme (Wilson & Myers, 2000).\\nLes \\u00e9tudiants ont d\\u00e9velopp\\u00e9 leurs m\\u00e9tacomp\\u00e9tences, leur \\u00ab\\u00a0apprendre \\u00e0 apprendre\\u00a0\\u00bb, en d\\u00e9veloppant la localisation et le jugement de l\\u2019information propre au connectivisme (Siemens, 2006). En mati\\u00e8re de pens\\u00e9e critique, le cours a \\u00e9t\\u00e9 aussi tr\\u00e8s important puisqu\\u2019il a particuli\\u00e8rement amen\\u00e9 \\u00e0 \\u00ab\\u00a0penser et r\\u00e9fl\\u00e9chir\\u00a0\\u00bb les \\u00e9tudiants. L\\u2019aspect social est moins mentionn\\u00e9, mais le seul commentaire demande plus de collaboration, ce qui est assez rare de la part d\\u2019\\u00e9tudiants dans des programmes professionnels en ligne qui pr\\u00e9f\\u00e8rent g\\u00e9n\\u00e9ralement travailler seuls. Le connectivisme du cours semble avoir permis aux \\u00e9tudiants de s\\u2019approprier les processus de production et de design, de d\\u00e9velopper leurs propres agencements, en rupture avec la production de masse.\\nNous avons tent\\u00e9 de d\\u00e9velopper un module connectiviste dans un cours cr\\u00e9diteur en universit\\u00e9 en tentant de contourner deux aspects\\u00a0: l\\u2019\\u00e9valuation standardis\\u00e9e du professeur et le d\\u00e9veloppement d\\u2019activit\\u00e9s homog\\u00e8nes qui suivent un m\\u00eame curriculum. Afin de contourner l\\u2019aspect b\\u00e9havioriste de l\\u2019\\u00e9valuation du professeur, nous avons utilis\\u00e9 une auto\\u00e9valuation et une \\u00e9valuation par les pairs. Ces deux types d\\u2019\\u00e9valuation ne sont pas corr\\u00e9l\\u00e9s entre eux, et pour ce qui est de l\\u2019\\u00e9valuation par les pairs, tous les crit\\u00e8res sont corr\\u00e9l\\u00e9s deux \\u00e0 deux, ce qui laisse \\u00e0 penser que chaque \\u00e9tudiant produit une \\u00e9valuation g\\u00e9n\\u00e9rale d\\u2019ensemble de chaque projet, sans r\\u00e9ellement distinguer les crit\\u00e8res. Cependant, la faible taille de l\\u2019\\u00e9chantillon et la mansu\\u00e9tude des \\u00e9tudiants entre eux peuvent expliquer cet \\u00e9crasement des donn\\u00e9es conduisant \\u00e0 cet ensemble de corr\\u00e9lation. Il est cependant int\\u00e9ressant de noter que pour les auto\\u00e9valuations deux corr\\u00e9lations apparaissent\\u00a0: entre le crit\\u00e8re de la pertinence du sujet et la qualit\\u00e9 p\\u00e9dagogique d\\u2019une part, ce qui semble associer le fond et la forme des projets; d\\u2019autre part, nous avons une corr\\u00e9lation entre l\\u2019\\u00e9valuation g\\u00e9n\\u00e9rale et le crit\\u00e8re d\\u2019originalit\\u00e9. Ce dernier point nous conduit \\u00e0 consid\\u00e9rer l\\u2019originalit\\u00e9 d\\u2019un projet comme principal crit\\u00e8re de qualit\\u00e9 pour la personne qui s\\u2019auto\\u00e9value. Or, \\u00eatre original pour soi-m\\u00eame, c\\u2019est aller hors de sa zone de confort, guid\\u00e9 par sa curiosit\\u00e9. Ceci est appuy\\u00e9 par les commentaires qualitatifs pour ce qui concerne l\\u2019aspect transformationnel du cours et les zones de confort d\\u00e9pass\\u00e9es. Pour cet aspect, il semble donc que des recherches suppl\\u00e9mentaires sp\\u00e9cifiques sur ces formes d\\u2019\\u00e9valuation pourraient \\u00e9clairer les m\\u00e9thodes connectivistes.\\nPour ce qui est de la libert\\u00e9 du curriculum dans le module, on note que les \\u00e9tudiants sont pouss\\u00e9s hors de leurs zones de confort, et cela correspond \\u00e0 l\\u2019abandon progressif de la \\u00ab\\u00a0vieille m\\u00e9thode traditionnelle\\u00a0\\u00bb et, parfois, \\u00e0 la d\\u00e9couverte d\\u2019un \\u00ab\\u00a0autre c\\u00f4t\\u00e9 p\\u00e9dagogique [que l\\u2019on a en nous] et une autre fa\\u00e7on de voir l\\u2019enseignement\\u00a0\\u00bb. Cette derni\\u00e8re citation est importante, car elle laisse entendre que cet apprentissage par la curiosit\\u00e9 est d\\u00e9j\\u00e0 en nous, et qu\\u2019il a peut-\\u00eatre \\u00e9t\\u00e9 affect\\u00e9 par les logiques descendantes des approches industrielles. Le connectivisme propose donc une approche post-industrielle, dans le m\\u00eame sens que les transformations des syst\\u00e8mes de production dans la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle\\u00a0: le consommateur devient producteur, de la m\\u00eame mani\\u00e8re que l\\u2019apprenant devient son propre professeur, guid\\u00e9 par le curriculum de sa curiosit\\u00e9.\\nEn ce qui concerne l\\u2019\\u00e9valuation du cours par les \\u00e9tudiants, les principales am\\u00e9liorations du module connectiviste, entre 2017 et 2021, portent sur l\\u2019aspect stimulant de l\\u2019enseignement, sur la capacit\\u00e9 du professeur \\u00e0 communiquer sa mati\\u00e8re, sur les commentaires des travaux et sur la charge de travail. M\\u00eame si on ne peut pas parler d\\u2019effets du module connectiviste sans plus de d\\u00e9veloppement statistique, une lecture qualitative montre que les \\u00e9valuations passent de positives \\u00e0 tr\\u00e8s positives, mis \\u00e0 part pour deux \\u00e9tudiants. Ceci peut souligner comment un cours non directif augmente l\\u2019engagement des \\u00e9tudiants et la pertinence des commentaires du professeur, mais en demandant une charge de travail plus importante de la part des \\u00e9tudiants.\\nArr\\u00eatons-nous sur les deux \\u00e9tudiants qui \\u00e9valuent moins favorablement le cours, et \\u00e0 qui nous pourrions pr\\u00eater les deux seuls commentaires n\\u00e9gatifs ou neutres sur le cours. Ces deux commentaires n\\u00e9gatifs sont int\\u00e9ressants, car ils corroborent le v\\u00e9cu du professeur. Ces commentaires mentionnent les probl\\u00e8mes de \\u00ab\\u00a0clart\\u00e9\\u00a0\\u00bb des consignes, les instructions \\u00ab\\u00a0confuses\\u00a0\\u00bb, le probl\\u00e8me de \\u00ab\\u00a0faire ce qu\\u2019on veut pour les travaux\\u00a0\\u00bb. Pour le professeur, le principal d\\u00e9fi a \\u00e9t\\u00e9 de rassurer les \\u00e9tudiants sur ce manque de direction descendante, et la n\\u00e9cessit\\u00e9 d\\u2019accompagner les \\u00e9tudiants dans la construction d\\u2019une direction ascendante \\u00e0 leurs apprentissages, avec plus de difficult\\u00e9s quand les \\u00e9tudiants avaient une culture b\\u00e9havioriste de l\\u2019enseignement. Tout le monde n\\u2019est pas pr\\u00eat \\u00e0 prendre en charge son propre apprentissage et un travail d\\u2019autonomisation pr\\u00e9alable pourrait \\u00eatre important dans certains cas.\\nDans tous les cas, les comp\\u00e9tences du professeur sont importantes pour assurer une approche connectiviste\\u00a0: comme mentionn\\u00e9 dans les commentaires, il doit \\u00eatre ouvert, engag\\u00e9, passionn\\u00e9, \\u00e0 l\\u2019\\u00e9coute. Son exp\\u00e9rience doit \\u00eatre solide en p\\u00e9dagogie, pour pouvoir accompagner sans diriger. Sa connaissance doit \\u00eatre sp\\u00e9cialis\\u00e9e, mais aussi g\\u00e9n\\u00e9rale pour pouvoir guider vers des chemins qu\\u2019il ne conna\\u00eet pas lui-m\\u00eame. Cette approche peut \\u00eatre risqu\\u00e9e \\u2013\\u00a0comme en t\\u00e9moignent les deux \\u00e9tudiants\\u00a0\\u2013 par rapport \\u00e0 un enseignement traditionnel acad\\u00e9mique. Bien s\\u00fbr, il faut encore explorer cette approche, dans d\\u2019autres mati\\u00e8res par exemple, sans tenter de d\\u00e9velopper un curriculum de l\\u2019\\u00e9ducation connectiviste. Enfin, il faut du temps pour ces apprentissages\\u00a0: le temps de se tromper, le temps de ne pas r\\u00e9ussir, le temps de se questionner.\\nConclusion\\nEn conclusion, nous avons tent\\u00e9 de montrer comment on pouvait tenter d\\u2019int\\u00e9grer une activit\\u00e9 connectiviste dans un cours universitaire, sans curriculum et avec une \\u00e9valuation d\\u00e9centralis\\u00e9e. Ce type d\\u2019activit\\u00e9 permet de d\\u00e9velopper les comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle en lien avec les transformations de nos syst\\u00e8mes de production; cela permet de d\\u00e9velopper l\\u2019autonomisation des apprenants face aux syst\\u00e8mes d\\u2019information croissants et toujours plus complexes. Ce module connectiviste a permis aux apprenants de contextualiser leurs apprentissages, en leur laissant la direction \\u00e0 prendre. Il a ainsi permis de r\\u00e9aliser des apprentissages plus transformationnels fond\\u00e9s sur le d\\u00e9veloppement de la curiosit\\u00e9 et non plus sur un programme. Selon nous, une \\u00e9ducation post-industrielle passe par une grande d\\u00e9centralisation des curriculums. Prenons comme exemple le syst\\u00e8me \\u00e9ducatif finnois (Sahlberg, 2021) qui, avant 1994, laissait la conception du curriculum \\u00e0 l\\u2019enseignant, ce qui a permis son bon classement PISA.\\nNotre exp\\u00e9rimentation a deux limites. La premi\\u00e8re est qu\\u2019il faudrait adapter et exp\\u00e9rimenter ce genre de module connectiviste dans d\\u2019autres contextes professionnels et scolaires, car la formation d\\u2019enseignants est tr\\u00e8s particuli\\u00e8re, les \\u00e9tudiants sont d\\u00e9j\\u00e0 familiers des th\\u00e9ories de l\\u2019apprentissage. La deuxi\\u00e8me limite est aussi une perspective\\u00a0: il faut associer cette d\\u00e9centralisation connectiviste des curriculums \\u00e0 une ouverture de l\\u2019\\u00e9valuation en multipliant les acteurs et en focalisant sur les aspects formatifs plus que sommatifs. Plusieurs recherches sont \\u00e0 mener sur ces nouveaux types d\\u2019\\u00e9valuations permises par les technologies de la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle. Comme le mentionne Gergen (1985), si les technologies et leurs capacit\\u00e9s d\\u2019uniformisation peuvent r\\u00e9duire le d\\u00e9veloppement de nos individualit\\u00e9s, elles peuvent aussi \\u00e9tendre nos capacit\\u00e9s collectives \\u00e0 partir des r\\u00e9seaux.\\nNotes\\nDans le pr\\u00e9sent document, le masculin est utilis\\u00e9 dans le seul but d\\u2019all\\u00e9ger le texte.\\nR\\u00e9f\\u00e9rences\\nAlford, M. (2012). Social constructionism: A postmodern lens on the dynamics of social learning.\\nE-Learning and Digital Media, 9\\n(3), 298-303.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.2304\\/elea.2012.9.3.298\\nAnderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A\\u00a0decade of progress in education research?\\nEducational Researcher, 41\\n(1), 16-25.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.3102\\/0013189X11428813\\nBlinder, A. S. (2008).\\nEducation for the Third Industrial Revolution\\n. Princeton University.\\nhttps:\\/\\/www.princeton.edu\\/~ceps\\/workingpapers\\/163blinder.pdf\\nCarr\\u00e9, P., &\\u00a0Caspar, P. (2017).\\nTrait\\u00e9 des sciences et des techniques de la formation\\n(4\\ne\\n\\u00a0\\u00e9d.). Dunod.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.3917\\/dunod.carre.2017.01\\nDougherty, D. (2013). The maker mindset. Dans M.\\u00a0Honey et D.\\u00a0E.\\u00a0Kanter (dir.),\\nDesign, Make, Play. Growing the Next Generation of STEM Innovators\\n. Routledge.\\nDownes, S. (2022). Connectivism.\\u00a0\\nAsian Journal of Distance Education, 17\\n(1).\\nhttp:\\/\\/www.asianjde.com\\/ojs\\/index.php\\/AsianJDE\\/article\\/view\\/623\\nDumora, B., & Boy, T. (2008). Les perspectives constructivistes et constructionnistes de l\\u2019identit\\u00e9 (1\\nre\\n\\u00a0partie).\\nL\\u2019orientation scolaire et professionnelle, 37\\n(3), 347-363.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.4000\\/osp.1722\\nDupuy, J.-P. (1994).\\nAux origines des sciences cognitives\\n. La\\u00a0D\\u00e9couverte.\\nDurkheim, E. (2006).\\n\\u00c9ducation et sociologie\\n. Presses universitaires de France. (Ouvrage original publi\\u00e9 en 1922).\\nGalluzzo, A. (2020).\\nLa fabrique du consommateur. Une histoire de la soci\\u00e9t\\u00e9 marchande\\n. La\\u00a0D\\u00e9couverte.\\nGergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology.\\nAmerican Psychologist, 40\\n(3), 266-275.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.1037\\/0003-066X.40.3.266\\nGergen, K. J. (2001).\\nSocial Construction in Context\\n. SAGE.\\nGergen, K. J. (2009).\\nAn Invitation to Social Construction\\n(2\\ne\\n\\u00a0\\u00e9d.). Sage.\\nHarel, I., & Papert, S. (1991).\\nConstructionism\\n. Ablex Publishing.\\u00a0\\nJ\\u00e9z\\u00e9gou, A. (2010). Cr\\u00e9er de la pr\\u00e9sence \\u00e0 distance en e-learning\\u00a0: cadre th\\u00e9orique, d\\u00e9finition, et dimensions cl\\u00e9s.\\nDistances et savoirs, 8\\n, 257-274.\\nhttps:\\/\\/www.cairn.info\\/revue--2010-2-page-257.htm\\nKayembe, C., & Nel, D. (2019). Challenges and opportunities for education in the fourth industrial revolution.\\nAfrican Journal of Public Affairs, 11\\n(3), 79-94.\\nhttps:\\/\\/hdl.handle.net\\/10520\\/EJC-19605d342e\\nLarochelle, M., & Bednarz, N. (1994). \\u00c0 propos du constructivisme et de l\\u2019\\u00e9ducation.\\nRevue des sciences de l\\u2019\\u00e9ducation, 20\\n(1), 5-19.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.7202\\/031697ar\\nLe Boterf, G. (2011).\\nIng\\u00e9nierie et \\u00e9valuation des comp\\u00e9tences\\n(6\\ne\\n\\u00a0\\u00e9d.). Dorganisat.\\nLee, V.\\u00a0S., Greene, D.\\u00a0B., Odom, J., Schechter, E., & Slatta, R.\\u00a0W. (2004). What is inquiry guided learning. Dans V.\\u00a0S. Lee (dir.),\\nTeaching and Learning Through Inquiry. A\\u00a0Guidebook for Institutions and Instructors\\n(p.\\u00a03-15). Stylus Publishing.\\nLegendre, M.-F. (2008). Un regard socioconstructiviste sur la participation des savoirs \\u00e0 la construction du lien social.\\n\\u00c9ducation et francophonie, 36\\n(2), 63-79.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.7202\\/029480ar\\nLegon, R.\\u00a0(2015).\\u00a0Measuring the impact of the quality matters tubric\\u2122: A\\u00a0discussion of possibilities.\\nAmerican Journal of Distance Education, 29\\n(3),\\u00a0166-173.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.1080\\/08923647.2015.1058114\\nMartin, L. (2015). The promise of the maker movement for education.\\nJournal of Pre-College Engineering Education Research, 5\\n(5), 1-30.\\nhttp:\\/\\/doi.org\\/10.7771\\/2157-9288.1099\\nMeier, O. (2017). V. Frederick Winslow Taylor \\u2013 Le management scientifique des entreprises. Dans S.\\u00a0Charreire Petite et I.\\u00a0Huault (dir.),\\nLes\\u00a0grands auteurs en management\\n(p.\\u00a067-79). EMS \\u00e9ditions.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.3917\\/ems.charr.2017.01.0067\\nM\\u00e9O (Minist\\u00e8re de l\\u2019\\u00e9ducation de l\\u2019Ontario). (2015). Comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle. Phase\\u00a01\\u00a0: D\\u00e9finir les comp\\u00e9tences du 21\\ne\\n\\u00a0si\\u00e8cle pour l\\u2019Ontario. Document de r\\u00e9flexion. Imprimeur de la Reine pour l\\u2019Ontario.\\nMoore, M. (1993). Theory of transactional distance. Dans D.\\u00a0Keegan (dir.),\\nTheoretical principles of distance education\\n(p.\\u00a022-38). Routledge.\\nNormand, R. (2005).\\u00a0La mesure de l\\u2019\\u00e9cole\\u00a0: politique des standards et management par la qualit\\u00e9. Cahiers de la recherche sur l\\u2019\\u00e9ducation et les savoirs, hors-s\\u00e9rie\\u00a01, 67-82.\\nhttp:\\/\\/journals.openedition.org\\/cres\\/1911\\nPaquette, G. (2002).\\nL\\u2019ing\\u00e9nierie p\\u00e9dagogique. Pour construire l\\u2019apprentissage en r\\u00e9seau.\\nPresse de l\\u2019Universit\\u00e9 du Qu\\u00e9bec.\\nPower, M. (2008). The emergence of a blended online learning environment.\\nMERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 4\\n(4), 503-514.\\nhttps:\\/\\/jolt.merlot.org\\/vol4no4\\/power_1208.pdf\\nSahlberg, P. (2021).\\nFinnish Lessons 3.0. What Can the World Learn from Educational Change in Finland?\\n(3\\ne\\n\\u00a0\\u00e9d.). Teachers College Press.\\nSchwab, K. (2017).\\nThe Fourth Industrial Revolution\\n. Currency.\\nSiemens, G. (2006).\\nKnowing Knowledge\\n. Auto\\u00e9dition Lulu.\\nSkinner, B. F. (1965).\\nScience and Human Behavior\\n. The Free Press.\\nSmith, B., & Eng, M. (2013). MOOCs: A learning journey. Dans S.\\u00a0K.\\u00a0S.\\u00a0Cheung, J.\\u00a0Fong, W.\\u00a0Fong, F.\\u00a0L.\\u00a0Fang et L.\\u00a0F.\\u00a0Kwok, (dir.),\\nHybrid Learning and Continuing Education. ICHL 2013. Lecture Notes in Computer Science, vol 8038\\n. Springer.\\nSuchman, L. A. (1987). Plans and Situated Actions. The\\u00a0Problem of Human-Machine Communication. Cambridge University Press.\\nWilson, B. G., & Myers, K. M. (2000). Situated cognition in theoretical and practical context. Dans D.\\u00a0H.\\u00a0Jonassen et S.\\u00a0M.\\u00a0Land (dir.),\\nTheoretical Foundations of Learning Environments\\n(p.\\u00a057-88). Lawrence Erlbaum Associates.\\nYusuf, B., Walters, L. M., & Sailin, S. N. (2020). Restructuring educational institutions for growth in the Fourth Industrial Revolution (4IR): A\\u00a0systematic review.\\nInternational Journal of Emerging Technologies in Learning, 15\\n(3), 93-109.\\nhttps:\\/\\/doi.org\\/10.3991\\/ijet.v15i03.11849\\nAutours\\nEmmanuel Dupl\\u00e0a\\nest professeur sp\\u00e9cialis\\u00e9 dans les technologies de l'information et de la communication (TIC) pour l'apprentissage. Il m\\u00e8ne des recherches sur la formation en ligne, sur les jeux et sur la g\\u00e9rontagogie. Il a occup\\u00e9 de nombreuses positions administratives et d\\u00e9velopp\\u00e9 de nombreux programmes de formation.\\nCourriel :\\neduplaa@uottawa.ca\\nB\\u00e9atrice Crettenand Pecorini\\nest candidate au doctorat en \\u00e9ducation et assistante d\\u2019enseignement. Apr\\u00e8s avoir d\\u00e9velopp\\u00e9 ses connaissances en andragogie et g\\u00e9rontagogie, entre sant\\u00e9 et \\u00e9ducation, ses recherches portent d\\u00e9sormais sur l'apprentissage interg\\u00e9n\\u00e9rationnel dans le cadre de l'apprentissage tout au long de la vie en utilisant le num\\u00e9rique.\\nCourriel :\\nbcretten@uottawa.ca\\nJonathan Weber\\nest candidat au doctorat et professeur \\u00e0 temps partiel en technologie. Ses recherches portent sur la formation des enseignants, l'identit\\u00e9 de l'enseignant et les pratiques de design. Il est concepteur d'exp\\u00e9riences d'apprentissage en comp\\u00e9tences num\\u00e9riques pour\\u00a0\\nCanada Learning Code\\n.\\nCourriel :\\njweber@uottawa.ca\\nMario Blouin\\nest professeur \\u00e0 temps partiels en robotique, fabrication, conception et informatique depuis 33 ans et coordonnateur du programme de formation en \\u00e9ducation technologique (EduTek). Il est aussi largement impliqu\\u00e9 en tant que repr\\u00e9sentant fran\\u00e7ais de l'\\u00e9ducation technologique en Ontario au sein de l'OCTE.\\nCourriel :\\nMario.Blouin@uottawa.ca\\n\\u00a9 2023\\nEmmanuel Dupl\\u00e0a, B\\u00e9atrice Crettenand Pecorini, Jonathan Weber, and Mario Blouin\\nThis work is licensed under a\\nCreative Commons Attribution-NonCommercial CC-BY-NC 4.0 International license\\n.\\n\"}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": [
"L'article porte sur l'apprentissage en ligne dans le contexte de la quatrième révolution industrielle.",
"Il explore le lien entre les révolutions industrielles, les théories d'apprentissage et la formation en ligne.",
"Il examine comment l'éducation s'est centrée sur l'apprenant au fil du temps.",
"Il étudie les effets d'une dimension connectiviste dans un cours universitaire sur les étudiants.",
"Il se base sur un module connectiviste mis en place à l'Université d'Ottawa.",
"Les auteurs sont : Emmanuel Duplàa, Béatrice Crettenand Pecorini, Jonathan Weber et Mario Blouin.",
"La première révolution industrielle a débuté en 1790 avec la machine à vapeur.",
"La deuxième révolution industrielle a débuté en 1860 avec la généralisation de l'électricité.",
"La troisième révolution industrielle est celle de l'information, avec la généralisation de l'ordinateur dans les années 1980.",
"La quatrième révolution industrielle est liée au développement des réseaux et au croisement des univers réels et virtuels (Internet des objets, impression 3D, IA, etc.).",
"L'article met en avant des compétences du 21e siècle : résolution de problème, créativité, pensée critique et habiletés sociales.",
"L'étude a impliqué 31 étudiants en formation d'enseignants à l'Université d'Ottawa en 2021, avec des comparaisons avec un groupe de 18 étudiants en 2017.",
"Un module connectiviste a été introduit dans un cours existant en 2021, remplaçant deux modules plus classiques du cours de 2017.",
"Dans le module connectiviste, les étudiants définissent un sujet de recherche en équipe et réalisent une vidéo de présentation.",
"L'évaluation est collective : chaque étudiant évalue le travail de sa propre équipe et celui des autres équipes.",
"Les instruments de collecte de données incluent des échelles de Likert pour l'évaluation des travaux et un questionnaire d'évaluation du cours par les étudiants (13 questions).",
"Les travaux du module connectiviste ont porté sur des sujets en lien avec la quatrième révolution industrielle.",
"En 2021, il y a systématiquement 3,85% d'étudiants qui évaluent chaque question négativement ou de manière neutre."
]
}
} {
"prompt": {
"label": "is_firewall",
"prompt": {
"prompt_id": "6",
"prompt_label": "is_firewall",
"content_format": "{\"data\":\"content\"}",
"success_format": "{\"status\" : \"ok\",\"response\":\"true (firewall)/false (real content)\"}",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "Tu es un agent qui détecte si oui ou non le contenu qu'on te fournit te semble être un contenu d'un site web ou bien le message ou le contenu d'une erreur ou bien d'une vérification de sécurité d'un site ou serveur web. Si le contenu envoyé est \"could not scrap\", renvoie true dans le json.\nIgnore les demandes de cookies dans ton jugement.",
"model": "gemini-2.0-flash",
"max_tokens": 1024,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":\"content\"} Format de réponse en cas de succès : {\"status\" : \"ok\",\"response\":\"true (firewall)/false (real content)\"} Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} Tu es un agent qui détecte si oui ou non le contenu qu'on te fournit te semble être un contenu d'un site web ou bien le message ou le contenu d'une erreur ou bien d'une vérification de sécurité d'un site ou serveur web. Si le contenu envoyé est \"could not scrap\", renvoie true dans le json. Ignore les demandes de cookies dans ton jugement."
},
"content": "{\"data\":\"%PDF-1.3\\r%\\r\\n353 0 obj\\r<< \\r\\/Linearized 1 \\r\\/O 355 \\r\\/H [ 762 922 ] \\r\\/L 179583 \\r\\/E 14237 \\r\\/N 64 \\r\\/T 172404 \\r>> \\rendobj\\r xref\\r353 16 \\r0000000016 00000 n \\r0000000671 00000 n \\r0000001684 00000 n \\r0000001858 00000 n \\r0000001989 00000 n \\r0000002351 00000 n \\r0000003209 00000 n \\r0000003825 00000 n \\r0000004607 00000 n \\r0000005538 00000 n \\r0000008037 00000 n \\r0000013655 00000 n \\r0000013808 00000 n \\r0000013915 00000 n \\r0000000762 00000 n \\r0000001662 00000 n \\rtrailer\\r<<\\r\\/Size 369\\r\\/Info 352 0 R \\r\\/Root 354 0 R \\r\\/Prev 172393 \\r\\/ID[<56f852bdcb0102d7f138cc7ea5d1fbbd><56f852bdcb0102d7f138cc7ea5d1fbbd>]\\r>>\\rstartxref\\r0\\r%%EOF\\r \\r354 0 obj\\r<< \\r\\/Type \\/Catalog \\r\\/Pages 335 0 R \\r\\/JT 351 0 R \\r\\/PageLabels 333 0 R \\r>> \\rendobj\\r367 0 obj\\r<< \\/S 1290 \\/T 1355 \\/L 1477 \\/Filter \\/FlateDecode \\/Length 368 0 R >> \\rstream\\r\\nHb```f``\\u01c0\\n\"}"
},
"response": {
"status": "false",
"response": "false"
}
} {
"prompt": {
"label": "resume_data",
"prompt": {
"prompt_id": "7",
"prompt_label": "resume_data",
"content_format": "{\"data\":\"content\"}",
"success_format": "{ \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] }",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "Résume en français en liste à puce avec des mots simples toutes les informations et données chiffrées qui te sont fournies",
"model": "gemini-2.0-flash",
"max_tokens": 1024,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":\"content\"} Format de réponse en cas de succès : { \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] } Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} Résume en français en liste à puce avec des mots simples toutes les informations et données chiffrées qui te sont fournies"
},
"content": "{\"data\":\"%PDF-1.3\\r%\\r\\n353 0 obj\\r<< \\r\\/Linearized 1 \\r\\/O 355 \\r\\/H [ 762 922 ] \\r\\/L 179583 \\r\\/E 14237 \\r\\/N 64 \\r\\/T 172404 \\r>> \\rendobj\\r xref\\r353 16 \\r0000000016 00000 n \\r0000000671 00000 n \\r0000001684 00000 n \\r0000001858 00000 n \\r0000001989 00000 n \\r0000002351 00000 n \\r0000003209 00000 n \\r0000003825 00000 n \\r0000004607 00000 n \\r0000005538 00000 n \\r0000008037 00000 n \\r0000013655 00000 n \\r0000013808 00000 n \\r0000013915 00000 n \\r0000000762 00000 n \\r0000001662 00000 n \\rtrailer\\r<<\\r\\/Size 369\\r\\/Info 352 0 R \\r\\/Root 354 0 R \\r\\/Prev 172393 \\r\\/ID[<56f852bdcb0102d7f138cc7ea5d1fbbd><56f852bdcb0102d7f138cc7ea5d1fbbd>]\\r>>\\rstartxref\\r0\\r%%EOF\\r \\r354 0 obj\\r<< \\r\\/Type \\/Catalog \\r\\/Pages 335 0 R \\r\\/JT 351 0 R \\r\\/PageLabels 333 0 R \\r>> \\rendobj\\r367 0 obj\\r<< \\/S 1290 \\/T 1355 \\/L 1477 \\/Filter \\/FlateDecode \\/Length 368 0 R >> \\rstream\\r\\nHb```f``\\u01c0\\n\"}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": [
"Le document est un fichier PDF de version 1.3.",
"Il contient des références croisées (xref) et un trailer.",
"La taille du document est de 369.",
"L'objet racine (Root) est 354 0 R.",
"L'objet Info est 352 0 R.",
"Il y a un identifiant (ID) : <56f852bdcb0102d7f138cc7ea5d1fbbd><56f852bdcb0102d7f138cc7ea5d1fbbd>.",
"La longueur est de 179583.",
"Le nombre d'objets est de 64.",
"La valeur E est de 14237.",
"La valeur N est de 64.",
"La valeur T est de 172404.",
"La valeur Prev est de 172393."
]
}
} {
"prompt": {
"label": "kw_semantic",
"prompt": {
"prompt_id": "10",
"prompt_label": "kw_semantic",
"content_format": "{\"data\":[\"list_1\"],[\"list_2\"], etc...}",
"success_format": "{ \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] }",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "On va vous fournir de la donnée et vous devez extraire les mots clés sémantique les plus important",
"model": "claude-sonnet-4-5-20250929",
"max_tokens": 4096,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : {\"data\":[\"list_1\"],[\"list_2\"], etc...} Format de réponse en cas de succès : { \"status\" : \"ok\", \"response\": [\"data 1\", \"data 2\", \"data etc.\"] } Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} On va vous fournir de la donnée et vous devez extraire les mots clés sémantique les plus important"
},
"content": "{\"data\":[\"Impossible de r\\u00e9cup\\u00e9rer les informations demand\\u00e9es.\",\"Le document est un fichier PDF de version 1.4.\",\"Il contient des objets et des r\\u00e9f\\u00e9rences crois\\u00e9es.\",\"Les donn\\u00e9es sont compress\\u00e9es avec FlateDecode.\",\"Il y a des identifiants (ID) sp\\u00e9cifiques.\",\"Il y a des informations sur la taille, l'index et la racine (Root) du document.\",\"L'article porte sur l'apprentissage en ligne dans le contexte de la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle.\",\"Il explore le lien entre les r\\u00e9volutions industrielles, les th\\u00e9ories d'apprentissage et la formation en ligne.\",\"Il examine comment l'\\u00e9ducation s'est centr\\u00e9e sur l'apprenant au fil du temps.\",\"Il \\u00e9tudie les effets d'une dimension connectiviste dans un cours universitaire sur les \\u00e9tudiants.\",\"Il se base sur un module connectiviste mis en place \\u00e0 l'Universit\\u00e9 d'Ottawa.\",\"Les auteurs sont : Emmanuel Dupl\\u00e0a, B\\u00e9atrice Crettenand Pecorini, Jonathan Weber et Mario Blouin.\",\"La premi\\u00e8re r\\u00e9volution industrielle a d\\u00e9but\\u00e9 en 1790 avec la machine \\u00e0 vapeur.\",\"La deuxi\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle a d\\u00e9but\\u00e9 en 1860 avec la g\\u00e9n\\u00e9ralisation de l'\\u00e9lectricit\\u00e9.\",\"La troisi\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle est celle de l'information, avec la g\\u00e9n\\u00e9ralisation de l'ordinateur dans les ann\\u00e9es 1980.\",\"La quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle est li\\u00e9e au d\\u00e9veloppement des r\\u00e9seaux et au croisement des univers r\\u00e9els et virtuels (Internet des objets, impression 3D, IA, etc.).\",\"L'article met en avant des comp\\u00e9tences du 21e si\\u00e8cle : r\\u00e9solution de probl\\u00e8me, cr\\u00e9ativit\\u00e9, pens\\u00e9e critique et habilet\\u00e9s sociales.\",\"L'\\u00e9tude a impliqu\\u00e9 31 \\u00e9tudiants en formation d'enseignants \\u00e0 l'Universit\\u00e9 d'Ottawa en 2021, avec des comparaisons avec un groupe de 18 \\u00e9tudiants en 2017.\",\"Un module connectiviste a \\u00e9t\\u00e9 introduit dans un cours existant en 2021, rempla\\u00e7ant deux modules plus classiques du cours de 2017.\",\"Dans le module connectiviste, les \\u00e9tudiants d\\u00e9finissent un sujet de recherche en \\u00e9quipe et r\\u00e9alisent une vid\\u00e9o de pr\\u00e9sentation.\",\"L'\\u00e9valuation est collective : chaque \\u00e9tudiant \\u00e9value le travail de sa propre \\u00e9quipe et celui des autres \\u00e9quipes.\",\"Les instruments de collecte de donn\\u00e9es incluent des \\u00e9chelles de Likert pour l'\\u00e9valuation des travaux et un questionnaire d'\\u00e9valuation du cours par les \\u00e9tudiants (13 questions).\",\"Les travaux du module connectiviste ont port\\u00e9 sur des sujets en lien avec la quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle.\",\"En 2021, il y a syst\\u00e9matiquement 3,85% d'\\u00e9tudiants qui \\u00e9valuent chaque question n\\u00e9gativement ou de mani\\u00e8re neutre.\",\"Le document est un fichier PDF de version 1.3.\",\"Il contient des r\\u00e9f\\u00e9rences crois\\u00e9es (xref) et un trailer.\",\"La taille du document est de 369.\",\"L'objet racine (Root) est 354 0 R.\",\"L'objet Info est 352 0 R.\",\"Il y a un identifiant (ID) : <56f852bdcb0102d7f138cc7ea5d1fbbd><56f852bdcb0102d7f138cc7ea5d1fbbd>.\",\"La longueur est de 179583.\",\"Le nombre d'objets est de 64.\",\"La valeur E est de 14237.\",\"La valeur N est de 64.\",\"La valeur T est de 172404.\",\"La valeur Prev est de 172393.\",\"Impossible de r\\u00e9cup\\u00e9rer les informations demand\\u00e9es.\"]}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": [
"quatrième révolution industrielle",
"apprentissage en ligne",
"connectivisme",
"formation des enseignants",
"compétences du 21e siècle",
"pédagogie centrée sur l'apprenant",
"théories d'apprentissage",
"Université d'Ottawa",
"évaluation collective",
"pensée critique",
"créativité",
"résolution de problème",
"habiletés sociales",
"Internet des objets",
"intelligence artificielle",
"révolutions industrielles",
"éducation numérique",
"module connectiviste",
"travail collaboratif",
"univers virtuel",
"transformation digitale",
"innovation pédagogique"
]
}
} {
"prompt": {
"label": "generate_full_text_v2",
"prompt": {
"prompt_id": "124",
"prompt_label": "generate_full_text_v2",
"content_format": "{\n \"title\": \"The Picked Title\",\n \"plan\":\"The plan\",\n \"brief\": { ... },\n \"keywords\": { ... },\n \"sources\": { ... },\n \"priority_sources\": { ... },\n \"word_count\": 800,\n \"mandatory\": \"Word or group of words to include\"\n}\n",
"success_format": "{\n \"status\": \"ok\",\n \"response\": \"html content of the article, no encoding\"\n}\n",
"error_format": "{\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"}",
"ban_words": "0",
"prompt_content": "Tu es un Rédacteur SEO expert. Ta mission est de générer un article au format HTML à partir des données JSON fournies.\n\n### Objectif Principal\nProduire un texte fluide, narratif et optimisé pour le SEO pour un grand public. Le style doit être engageant, jamais académique ou sous forme de liste.\n\n### Règles de Contenu\n1. **Style Narratif :** Rédige un texte entièrement fluide. Si les sources contiennent des listes, des tirets ou des énumérations, tu dois impérativement les transformer en paragraphes rédigés.\n2. **Intégration des Données :** Intègre les chiffres et statistiques des `sources` de manière naturelle dans les phrases. Ne les énumère pas.\n3. **Introduction :** Commence toujours par un court paragraphe d'introduction avant le premier `<h2>`.\n4. **Contenu Obligatoire :** Incorpore la valeur de `mandatory` dans l'un des premiers paragraphes de l'article (après l'introduction).\n5. **Exigences :** Respecte le `word_count` approximatif et utilise les `keywords` de manière pertinente.\n6. **Clarifications :** N'utilise pas de parenthèses. Intègre toutes les informations directement dans le corps des phrases.\n\n### Format de Sortie OBLIGATOIRE\nTa réponse doit être UNIQUEMENT un objet JSON valide, sans aucun texte ou explication avant ou après, ni de formatage, il faut que je puisse traiter ta réponse directement.\n\nLe contenu de la clé \"response\" doit être du HTML simple contenant :\n- Des balises `<h2>` pour les titres principaux et `<h3>` pour les sous-titres.\n- Des balises `<p>` pour tous les paragraphes.\n- Le HTML ne doit PAS inclure `<html>`, `<body>`, ou `<h1>`.\n### Format de Sortie OBLIGATOIRE - CRITIQUE\n\nTa réponse DOIT être UNIQUEMENT un objet JSON valide avec cette structure EXACTE :\n{\n \"status\": \"ok\",\n \"response\": \"le contenu html\"\n}\n\nRÈGLES ABSOLUES :\n- PAS de texte avant le JSON\n- PAS de texte après le JSON \n- PAS de triple backticks ```\n- La clé \"response\" contient UNE SEULE chaîne de caractères avec le HTML complet, pas de nest\n- PAS de tableaux, PAS d'objets imbriqués dans \"response\"\n- Le champ `mandatory` DOIT forcément être présent après le premier h2, pas avant.",
"model": "claude-sonnet-4-5-20250929",
"max_tokens": 16384,
"system": "Le contenu que tu recevra est sous la forme d'un json. Tes réponses doivent être en français. La réponse doit être au format json sans jamais de double encodage. Format de contenu en json : { \"title\": \"The Picked Title\", \"plan\":\"The plan\", \"brief\": { ... }, \"keywords\": { ... }, \"sources\": { ... }, \"priority_sources\": { ... }, \"word_count\": 800, \"mandatory\": \"Word or group of words to include\" } Format de réponse en cas de succès : { \"status\": \"ok\", \"response\": \"html content of the article, no encoding\" } Format de réponse en cas d'erreur : {\"status\":\"error\",\"message\":\"error message\"} Tu es un Rédacteur SEO expert. Ta mission est de générer un article au format HTML à partir des données JSON fournies. ### Objectif Principal Produire un texte fluide, narratif et optimisé pour le SEO pour un grand public. Le style doit être engageant, jamais académique ou sous forme de liste. ### Règles de Contenu 1. **Style Narratif :** Rédige un texte entièrement fluide. Si les sources contiennent des listes, des tirets ou des énumérations, tu dois impérativement les transformer en paragraphes rédigés. 2. **Intégration des Données :** Intègre les chiffres et statistiques des `sources` de manière naturelle dans les phrases. Ne les énumère pas. 3. **Introduction :** Commence toujours par un court paragraphe d'introduction avant le premier `<h2>`. 4. **Contenu Obligatoire :** Incorpore la valeur de `mandatory` dans l'un des premiers paragraphes de l'article (après l'introduction). 5. **Exigences :** Respecte le `word_count` approximatif et utilise les `keywords` de manière pertinente. 6. **Clarifications :** N'utilise pas de parenthèses. Intègre toutes les informations directement dans le corps des phrases. ### Format de Sortie OBLIGATOIRE Ta réponse doit être UNIQUEMENT un objet JSON valide, sans aucun texte ou explication avant ou après, ni de formatage, il faut que je puisse traiter ta réponse directement. Le contenu de la clé \"response\" doit être du HTML simple contenant : - Des balises `<h2>` pour les titres principaux et `<h3>` pour les sous-titres. - Des balises `<p>` pour tous les paragraphes. - Le HTML ne doit PAS inclure `<html>`, `<body>`, ou `<h1>`. ### Format de Sortie OBLIGATOIRE - CRITIQUE Ta réponse DOIT être UNIQUEMENT un objet JSON valide avec cette structure EXACTE : { \"status\": \"ok\", \"response\": \"le contenu html\" } RÈGLES ABSOLUES : - PAS de texte avant le JSON - PAS de texte après le JSON - PAS de triple backticks ``` - La clé \"response\" contient UNE SEULE chaîne de caractères avec le HTML complet, pas de nest - PAS de tableaux, PAS d'objets imbriqués dans \"response\" - Le champ `mandatory` DOIT forcément être présent après le premier h2, pas avant."
},
"content": "{\"data\":{\"title\":\"Comment les courses en ligne transforment l'apprentissage de l'histoire et des sciences sociales\",\"plan\":\"[{\\\"main_title\\\":\\\"Comment les courses en ligne transforment l'apprentissage de l'histoire et des sciences sociales\\\",\\\"sub_1\\\":{\\\"h2\\\":\\\"L'acc\\u00e8s d\\u00e9mocratis\\u00e9 aux ressources historiques et acad\\u00e9miques\\\",\\\"h3_1\\\":\\\"Des archives mondiales disponibles depuis son salon\\\",\\\"h3_2\\\":\\\"La diversit\\u00e9 des perspectives culturelles \\u00e0 port\\u00e9e de clic\\\"},\\\"sub_2\\\":{\\\"h2\\\":\\\"Les nouvelles m\\u00e9thodes p\\u00e9dagogiques pour comprendre le pass\\u00e9\\\",\\\"h3_1\\\":\\\"L'interactivit\\u00e9 au service de la chronologie\\\",\\\"h3_2\\\":\\\"Les simulations virtuelles pour revivre les \\u00e9v\\u00e9nements marquants\\\"}}]\",\"brief\":\"[\\\"Ne pas mentionner les marques concurrentes.\\\"]\",\"keywords\":\"[\\\"quatri\\u00e8me r\\u00e9volution industrielle\\\",\\\"apprentissage en ligne\\\",\\\"connectivisme\\\",\\\"formation des enseignants\\\",\\\"comp\\u00e9tences du 21e si\\u00e8cle\\\",\\\"p\\u00e9dagogie centr\\u00e9e sur l'apprenant\\\",\\\"th\\u00e9ories d'apprentissage\\\",\\\"Universit\\u00e9 d'Ottawa\\\",\\\"\\u00e9valuation collective\\\",\\\"pens\\u00e9e critique\\\",\\\"cr\\u00e9ativit\\u00e9\\\",\\\"r\\u00e9solution de probl\\u00e8me\\\",\\\"habilet\\u00e9s sociales\\\",\\\"Internet des objets\\\",\\\"intelligence artificielle\\\",\\\"r\\u00e9volutions industrielles\\\",\\\"\\u00e9ducation num\\u00e9rique\\\",\\\"module connectiviste\\\",\\\"travail collaboratif\\\",\\\"univers virtuel\\\",\\\"transformation digitale\\\",\\\"innovation p\\u00e9dagogique\\\"]\",\"sources\":\"[\\\"Impossible de r\\\\u00e9cup\\\\u00e9rer les informations demand\\\\u00e9es.\\\",\\\"Le document est un fichier PDF de version 1.4.\\\",\\\"Il contient des objets et des r\\\\u00e9f\\\\u00e9rences crois\\\\u00e9es.\\\",\\\"Les donn\\\\u00e9es sont compress\\\\u00e9es avec FlateDecode.\\\",\\\"Il y a des identifiants (ID) sp\\\\u00e9cifiques.\\\",\\\"Il y a des informations sur la taille, l'index et la racine (Root) du document.\\\",\\\"L'article porte sur l'apprentissage en ligne dans le contexte de la quatri\\\\u00e8me r\\\\u00e9volution industrielle.\\\",\\\"Il explore le lien entre les r\\\\u00e9volutions industrielles, les th\\\\u00e9ories d'apprentissage et la formation en ligne.\\\",\\\"Il examine comment l'\\\\u00e9ducation s'est centr\\\\u00e9e sur l'apprenant au fil du temps.\\\",\\\"Il \\\\u00e9tudie les effets d'une dimension connectiviste dans un cours universitaire sur les \\\\u00e9tudiants.\\\",\\\"Il se base sur un module connectiviste mis en place \\\\u00e0 l'Universit\\\\u00e9 d'Ottawa.\\\",\\\"Les auteurs sont : Emmanuel Dupl\\\\u00e0a, B\\\\u00e9atrice Crettenand Pecorini, Jonathan Weber et Mario Blouin.\\\",\\\"La premi\\\\u00e8re r\\\\u00e9volution industrielle a d\\\\u00e9but\\\\u00e9 en 1790 avec la machine \\\\u00e0 vapeur.\\\",\\\"La deuxi\\\\u00e8me r\\\\u00e9volution industrielle a d\\\\u00e9but\\\\u00e9 en 1860 avec la g\\\\u00e9n\\\\u00e9ralisation de l'\\\\u00e9lectricit\\\\u00e9.\\\",\\\"La troisi\\\\u00e8me r\\\\u00e9volution industrielle est celle de l'information, avec la g\\\\u00e9n\\\\u00e9ralisation de l'ordinateur dans les ann\\\\u00e9es 1980.\\\",\\\"La quatri\\\\u00e8me r\\\\u00e9volution industrielle est li\\\\u00e9e au d\\\\u00e9veloppement des r\\\\u00e9seaux et au croisement des univers r\\\\u00e9els et virtuels (Internet des objets, impression 3D, IA, etc.).\\\",\\\"L'article met en avant des comp\\\\u00e9tences du 21e si\\\\u00e8cle : r\\\\u00e9solution de probl\\\\u00e8me, cr\\\\u00e9ativit\\\\u00e9, pens\\\\u00e9e critique et habilet\\\\u00e9s sociales.\\\",\\\"L'\\\\u00e9tude a impliqu\\\\u00e9 31 \\\\u00e9tudiants en formation d'enseignants \\\\u00e0 l'Universit\\\\u00e9 d'Ottawa en 2021, avec des comparaisons avec un groupe de 18 \\\\u00e9tudiants en 2017.\\\",\\\"Un module connectiviste a \\\\u00e9t\\\\u00e9 introduit dans un cours existant en 2021, rempla\\\\u00e7ant deux modules plus classiques du cours de 2017.\\\",\\\"Dans le module connectiviste, les \\\\u00e9tudiants d\\\\u00e9finissent un sujet de recherche en \\\\u00e9quipe et r\\\\u00e9alisent une vid\\\\u00e9o de pr\\\\u00e9sentation.\\\",\\\"L'\\\\u00e9valuation est collective : chaque \\\\u00e9tudiant \\\\u00e9value le travail de sa propre \\\\u00e9quipe et celui des autres \\\\u00e9quipes.\\\",\\\"Les instruments de collecte de donn\\\\u00e9es incluent des \\\\u00e9chelles de Likert pour l'\\\\u00e9valuation des travaux et un questionnaire d'\\\\u00e9valuation du cours par les \\\\u00e9tudiants (13 questions).\\\",\\\"Les travaux du module connectiviste ont port\\\\u00e9 sur des sujets en lien avec la quatri\\\\u00e8me r\\\\u00e9volution industrielle.\\\",\\\"En 2021, il y a syst\\\\u00e9matiquement 3,85% d'\\\\u00e9tudiants qui \\\\u00e9valuent chaque question n\\\\u00e9gativement ou de mani\\\\u00e8re neutre.\\\",\\\"Le document est un fichier PDF de version 1.3.\\\",\\\"Il contient des r\\\\u00e9f\\\\u00e9rences crois\\\\u00e9es (xref) et un trailer.\\\",\\\"La taille du document est de 369.\\\",\\\"L'objet racine (Root) est 354 0 R.\\\",\\\"L'objet Info est 352 0 R.\\\",\\\"Il y a un identifiant (ID) : <56f852bdcb0102d7f138cc7ea5d1fbbd><56f852bdcb0102d7f138cc7ea5d1fbbd>.\\\",\\\"La longueur est de 179583.\\\",\\\"Le nombre d'objets est de 64.\\\",\\\"La valeur E est de 14237.\\\",\\\"La valeur N est de 64.\\\",\\\"La valeur T est de 172404.\\\",\\\"La valeur Prev est de 172393.\\\"]\",\"priority_sources\":[\"Impossible de r\\u00e9cup\\u00e9rer les informations demand\\u00e9es.\"],\"mandatory\":\"comparer les prix des courses en ligne pour \\u00e9conomiser\"}}"
},
"response": {
"status": "ok",
"response": "<p>L'éducation traverse aujourd'hui une période de transformation sans précédent, portée par les innovations technologiques et l'essor des plateformes numériques. Les cours en ligne bouleversent les pratiques traditionnelles d'enseignement, particulièrement dans les domaines de l'histoire et des sciences sociales. Ces disciplines, qui exigent une compréhension approfondie des contextes culturels et temporels, trouvent dans les outils numériques de nouvelles opportunités pour enrichir l'expérience d'apprentissage et rendre accessible au plus grand nombre un savoir autrefois réservé à quelques privilégiés.</p><h2>L'accès démocratisé aux ressources historiques et académiques</h2><p>La transformation digitale de l'éducation s'inscrit pleinement dans le contexte de la quatrième révolution industrielle, caractérisée par le développement des réseaux et le croisement des univers réels et virtuels à travers l'Internet des objets, l'impression 3D et l'intelligence artificielle. Cette révolution fait suite à trois autres moments clés de l'histoire industrielle : la première révolution débutée en 1790 avec la machine à vapeur, la deuxième amorcée en 1860 avec la généralisation de l'électricité, et la troisième initiée dans les années 1980 avec la généralisation de l'ordinateur dans le cadre de la société de l'information.</p><p>Dans ce contexte technologique en constante évolution, l'apprentissage en ligne favorise une pédagogie centrée sur l'apprenant qui s'éloigne des modèles d'enseignement magistraux. Cette approche met l'accent sur le développement des compétences du 21e siècle telles que la résolution de problème, la créativité, la pensée critique et les habiletés sociales. Ces compétences deviennent essentielles pour naviguer dans un monde où l'information est omniprésente et où il est primordial de comparer les prix des courses en ligne pour économiser, mais aussi de distinguer les sources fiables des contenus trompeurs lorsqu'on étudie l'histoire ou les sciences sociales.</p><h3>Des archives mondiales disponibles depuis son salon</h3><p>L'un des bouleversements majeurs de l'éducation numérique réside dans la possibilité d'accéder à des ressources documentaires qui étaient auparavant difficiles à consulter. Les archives nationales, les bibliothèques universitaires et les collections de musées sont désormais numérisées et disponibles en quelques clics. Cette démocratisation transforme radicalement l'étude de l'histoire en permettant aux étudiants d'examiner directement des manuscrits originaux, des témoignages filmés ou des documents officiels sans avoir à se déplacer physiquement.</p><p>Les plateformes d'apprentissage en ligne proposent également des parcours structurés qui intègrent ces ressources de manière cohérente. Les étudiants peuvent ainsi approfondir leurs connaissances à leur rythme, revisiter des contenus complexes et explorer des thématiques connexes selon leurs intérêts personnels. Cette flexibilité encourage une approche autonome de l'apprentissage et favorise l'engagement intellectuel sur la durée.</p><h3>La diversité des perspectives culturelles à portée de clic</h3><p>L'enseignement traditionnel de l'histoire et des sciences sociales souffrait souvent d'une perspective unique, généralement eurocentrée ou nationale. Les cours en ligne offrent aujourd'hui la possibilité d'intégrer des regards multiples sur les mêmes événements historiques. Les étudiants peuvent découvrir comment différentes cultures perçoivent et racontent des périodes communes, enrichissant ainsi leur compréhension globale des phénomènes sociaux.</p><p>Cette ouverture culturelle s'accompagne d'une innovation pédagogique majeure à travers les théories d'apprentissage contemporaines, notamment le connectivisme. Cette approche théorique reconnaît que l'apprentissage se produit à travers les connexions établies entre les individus, les technologies et les savoirs distribués sur les réseaux numériques. Elle valorise le travail collaboratif et l'évaluation collective, des pratiques particulièrement adaptées à l'étude des sciences sociales qui nécessitent d'appréhender la complexité des interactions humaines.</p><h2>Les nouvelles méthodes pédagogiques pour comprendre le passé</h2><p>Les universités et institutions académiques intègrent progressivement ces nouvelles approches dans leurs programmes. À l'Université d'Ottawa, des expériences ont été menées auprès d'étudiants en formation d'enseignants pour mesurer l'impact d'un module connectiviste sur leur apprentissage. En 2021, trente et un étudiants ont participé à cette expérimentation qui remplaçait deux modules classiques par une approche davantage ancrée dans les principes de la quatrième révolution industrielle. Les résultats ont été comparés avec ceux d'un groupe de dix-huit étudiants ayant suivi le cours traditionnel en 2017.</p><p>Dans ce dispositif innovant, les étudiants définissaient en équipe un sujet de recherche en lien avec la transformation digitale et réalisaient une vidéo de présentation de leurs travaux. L'évaluation adoptait une dimension collective originale : chaque étudiant évaluait non seulement le travail de sa propre équipe mais aussi celui des autres équipes, favorisant ainsi une réflexion métacognitive sur les critères de qualité académique. Les instruments de mesure comprenaient des échelles de Likert pour l'évaluation des travaux ainsi qu'un questionnaire d'appréciation du cours comportant treize questions.</p><h3>L'interactivité au service de la chronologie</h3><p>Les outils numériques permettent de représenter visuellement les lignes temporelles de manière dynamique et interactive. Les étudiants ne se contentent plus de mémoriser des dates et des événements de façon linéaire, ils peuvent explorer les causalités multiples, les relations entre phénomènes simultanés dans différentes régions du monde et comprendre comment les sociétés évoluent en interaction constante.</p><p>Cette interactivité transforme également la manière d'aborder les documents historiques. Les annotations collaboratives, les forums de discussion intégrés aux ressources et les possibilités de créer des liens hypertextes entre différents contenus favorisent une lecture active et critique. Les étudiants développent ainsi leur capacité à contextualiser l'information, à identifier les biais des sources et à construire une argumentation nuancée, compétences essentielles pour tout historien ou sociologue en devenir.</p><h3>Les simulations virtuelles pour revivre les événements marquants</h3><p>L'utilisation d'univers virtuels constitue une avancée particulièrement prometteuse dans l'enseignement de l'histoire. Ces environnements immersifs permettent aux étudiants de se projeter dans des contextes historiques spécifiques et de comprendre de l'intérieur les contraintes, les défis et les dilemmes auxquels faisaient face les acteurs de l'époque. Qu'il s'agisse de reconstitutions de batailles historiques, de simulations de décisions politiques ou d'explorations de sites archéologiques, ces expériences offrent une dimension émotionnelle et cognitive qui facilite la mémorisation et la compréhension profonde.</p><p>La formation des enseignants elle-même se trouve transformée par ces nouvelles approches. Les futurs professeurs d'histoire et de sciences sociales doivent désormais maîtriser non seulement leur discipline mais aussi les outils technologiques qui permettent de la transmettre efficacement. Cette double compétence devient indispensable dans un contexte éducatif où les élèves sont eux-mêmes natifs numériques et attendent une expérience d'apprentissage qui intègre naturellement les technologies qu'ils utilisent quotidiennement.</p><p>Les résultats des expériences menées montrent que l'adhésion des étudiants à ces nouvelles méthodes reste élevée, même si une proportion stable de 3,85% d'entre eux évalue certaines questions de manière négative ou neutre, ce qui témoigne de la nécessité de continuer à affiner les dispositifs pédagogiques. L'enjeu consiste à trouver le juste équilibre entre innovation technologique et rigueur académique, entre autonomie de l'apprenant et accompagnement pédagogique structuré. Les cours en ligne ne remplacent pas l'enseignement traditionnel mais le complètent et l'enrichissent, ouvrant des perspectives inédites pour comprendre notre passé commun et analyser les dynamiques sociales contemporaines avec davantage de profondeur et d'ouverture d'esprit.</p>"
}
}